Veröffentlichung des Kunstmuseums

Kleine große Künstler Frühe ästhetische Bildung in Kindergarten und Kunstmuseum 2008–2010 Kunstmuseum Stuttgart Gefördert von der Robert Bosch Stiftung

Inhalt

Vorwort und Dank  7 Projektbeschreibung  11

Projektberichte Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi)  23 Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A  31 Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80  37 Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18  43 educcare-Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße  47 »Von Schimmelgeistern und Schokoladenkäfern« oder »Das Tränenmeer«. Ein Figurentheater zum Werk von Dieter Roth  51 Wissenschaftliche Evaluation der Fachhochschule Koblenz  57

Literaturverzeichnis  112

Impressum 114

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Vorwort und Dank

»Früh übt sich, wer ein Meister werden will«. Junge Besucher an Kunst und Kultur heranzuführen, hat sich das Kunstmuseum Stuttgart mit seiner Eröffnung 2005 zu einer zentralen Aufgabe gemacht. Lange Zeit sahen Museen in Kindern die Besucher der Zukunft. Die Erkenntnis, dass sie bereits die Besucher von heute sind, macht es nötig, nach zielgruppenspezifischen Kunstvermittlungsmethoden zu suchen. Die Vermittlungsbemühungen des Kunstmuseums gehen von der Erkenntnis aus, dass die Auseinandersetzung mit Kunst Kinder über die kulturelle Bildung hinaus in ihrer allgemeinen Entwicklung fördert. Eine Studie des Guggenheim Museum zeigte beispielsweise, dass die Begegnung mit Kunstwerken und der eigene kreative Ausdruck die Entwicklung des analytischen Denkens und der sprachlichen Fähigkeiten fördert. Ziel des Modellprojektes »Kleine große Künstler« war es, neue und geeignete Formen der Kunstvermittlung für Kinder im Vorschulalter zu erproben und ein nachhaltiges Kunstvermittlungsprojekt zur frühen Kreativitätsförderung zu entwickeln. Initiiert wurde das Projekt von Julia Hagenberg, der ehemaligen Leiterin der Kunstvermittlung am Kunstmuseum Stuttgart. Sie begleitete es bis zu ihrem Weggang mit viel Engagement. Dafür gebühren ihr Anerkennung und ein herzlicher Dank. Bis zur Wiederbesetzung ihrer Stelle wurde das Modellprojekt dankenswerterweise durch Simone Schimpf, stellvertretende Direktorin des Kunstmuseums und Monika Fink, wissenschaftliche Assistentin der Kunstvermittlung, fortgeführt. Die neue Leiterin der Kunstvermittlung, Nicole Deisenberger, brachte das Projekt mit der Ausstellung »Kleine große Künstler« zum erfolgreichen Abschluss. Auch ihr danke ich herzlich. Während der Projektlaufzeit von November 2008 bis Oktober 2010 besuchten über 60 Stuttgarter Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren abwechselnd das Kunstmuseum Stuttgart und die Werkstatt des Museumspädagogischen Dienstes der Landeshauptstadt Stuttgart. Eigens dafür fortgebildete Erzieherinnen und Museumspädagoginnen betreuten die Kinder über diese zwei Jahre. Speziell für das Projekt entworfene Figurenspiele ergänzten und unterstützten die Vermittlung. Die Arbeit mit Figuren als indirekte Form der Kunstvermittlung hatte sich im Kunstmuseum bereits im Vorfeld des Projektes als vielversprechend erwiesen. Dragica Ivanovic hat mit ihrem Figurentheater Hibisskuss sehr gute Arbeit geleistet, für die ich ihr herzlich danke. Zum Abschluss des Projektes wurden die Arbeiten der Kinder, die während der Laufzeit des Modellprojektes entstanden sind, in einer Ausstellung im Kunstmuseum Stuttgart einem größeren Publikum zugänglich gemacht. Tobias Fleck und sein Team von der Ausstellungstechnik haben mit viel Engagement und Professionalität eine Ausstellung geschaffen, die den Kindern und ihren Eltern in Erinnerung bleiben wird. Den Kollegen sei dafür gedankt. Wissenschaftlich begleitet und evaluiert wurde das Modellprojekt vom Fachbereich Sozialwesen der Fachhochschule Koblenz, deren Abschlussergebnisse in dieser Projektdokumentation veröffentlicht und dargestellt werden. Frau Professor Daniela Braun und ihren Mitarbeiterinnen gilt an dieser Stelle mein Dank für ihre Arbeit und ihren fachlichen Rat. Mit der wissenschaftlichen Evaluation, die die Bedeutung des Gesamtprojektes für die frühkindliche Bildung vor Augen führt, verbindet sich mein Wunsch, dass derartige kunstvermittelnde

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Vorwort und Dank

Ansätze auch in den von Bildungs- und Kulturpolitikern verantworteten Etats Widerhall finden. Über Aufmerksamkeit und Zustimmung hinaus ist es notwendig, dass für die beteiligten Institutionen nicht nur zeitlich begrenzte Projektmittel zur Verfügung stehen, sondern eine langfristige Finanzierung sicher gestellt wird. Ohne die Unterstützung des Museumspädagogischen Dienstes unter Leitung von Herrn Edi Keller hätten wir das Projekt nicht durchführen können. Er hat den methodischen Baukasten zur Verfügung gestellt. Die Projektberichte der beteiligten Kindertagesstätten zeigen deutlich, dass die praktische Arbeit in der Werkstatt ein wesentlicher Bestandteil für die Kinder in ihrer Auseinandersetzung mit Kunst gewesen ist. Ihm und seinen drei Mitarbeiterinnen ein herzlicher Dank für die vielen Ideen im kreativ-künstlerischen Bereich. Die am Projekt beteiligten drei Kindertagesstätten der Landeshauptstadt Stuttgart und die educcare-Bildungskindertagesstätte haben trotz mancher personeller Engpässe die Besuche der am Projekt beteiligten Kinder möglich gemacht. Dass dies großer Anstrengung bedurfte, hat unseren Blick auf die Abläufe im Kindergartenalltag nochmals geschärft. Den Leiterinnen der Einrichtungen, Carina Handschuh, Kristina Seifert, Lisa Paul, Nicole Lorch und Anja Deyle danke ich ebenso für ihre Unterstützung wie den am Projekt beteiligten Erzieherinnen für ihre Offenheit und ihre Bereitschaft, sich auf das unbekannte Terrain der modernen und zeitgenössischen Kunst zu begeben. Mein größter Dank gilt der Robert Bosch Stiftung, die das Projekt so großzügig gefördert und überhaupt erst möglich gemacht hat. Namentlich bin ich Christiane Kreher, Projektleiterin im Bereich Bildung und Gesellschaft, dankbar für ihre Begleitung und ihr großes persönliches Interesse an diesem Projekt. Das Modellprojekt »Kleine große Künstler« hat die Vermittlungsarbeit am Kunstmuseum Stuttgart bereits heute verändert. So wurden zu den großen Sonderausstellungen »Kaleidoskop. Hölzel in der Avantgarde«, »Eat Art. Vom Essen in der Kunst« und »Kosmos Rudolf Steiner« spezielle pädagogische Materialien für Vorschulkinder entwickelt und den Erzieherinnen und Erziehern in einer Fortbildung vorgestellt. Daneben entstanden zu den Sammlungsschwerpunkten des Kunstmuseums drei Themenhefte über Adolf Hölzel, Dieter Roth und Willi Baumeister, die sich an Kinder ab vier Jahren und ihre Begleiter richten. In Zusammenarbeit mit dem Jungen Ensemble Stuttgart und dem Museumspädagogischen Dienst der Stadt Stuttgart konnten wir im ersten Halbjahr 2011 das Projekt »Ich sehe was, was du nicht siehst« starten und unsere Arbeit um theaterpädagogische Elemente erweitern. Die Kooperation mit Stuttgarter Einrichtungen, die kulturelle Bildung von Kindern und Jugendlichen ebenfalls als ihre Aufgabe verstehen, führte zur wechselseitigen Erweiterung des methodischen Spektrums um die spezifischen Blickweisen der Partner. Dieser Ansatz bei der Konzeption des auf unsere jüngsten Besucher zugeschnittenen Programms wird auch künftig ein wesentlicher Bestandteil der Vermittlung am Kunstmuseum Stuttgart sein. Ulrike Groos, Direktorin Kunstmuseum Stuttgart

»Kunst ist, was man macht.«

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Kunstvermittlung für Kinder und Jugendliche im Kunstmuseum Stuttgart

Das Kunstmuseum Stuttgart legt seit seiner Eröffnung im Jahr 2005 einen Schwerpunkt seiner Vermittlungsarbeit auf die kulturelle Bildung von Jugendlichen und Kindern. Die Einrichtung des wöchentlich stattfindenden Jugendkunstclubs »crumpled paper« gibt Jugendlichen die Möglichkeit, sich intensiv mit Kunst auseinander zu setzen, Einblicke hinter die Kulissen eines Museums und dessen Berufsfelder zu gewinnen und selbst kreativ zu werden. So entwickeln die Mitglieder von »crumpled paper« in Zusammenarbeit mit den zuständigen Kuratorinnen derzeit einen Audioguide für die Ausstellung »Michel Majerus«, der ihre eigene Zielgruppe in den Blick nimmt und in dem spielerisch experimentelle Sequenzen gleichberechtigt neben kunsthistorischen Fragestellungen zum Werk des Künstlers stehen. Daneben wurden in Zusammenarbeit mit dem Museumspädagogischen Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi), der die Stuttgarter Schulen betreut und seine Werkstatt zur Verfügung stellt, verschiedene Vermittlungsformate wie der »Familiensonntag« und »Großelterntag« konzipiert. Während des wöchentlich stattfindenden Vermittlungsprogramms »Drop & Shop« können Kinder im Alter zwischen sechs bis elf Jahren zunächst praktisch in der Werkstatt des mupädi arbeiten und anschließend im Kunstmuseum Werke betrachten, die sich mit ihren zuvor gefertigten kreativen Arbeiten in Verbindung setzen lassen. Für Kinder ab sechs Jahren besteht ein weiteres Angebot: Eigens für Sonderausstellungen oder Sammlungsschwerpunkte konzipierte Figurenspiele schaffen Zugänge zu Künstlern und ihren Werken. Auch die Entstehung und Gestaltung der Arbeiten einzelner Künstler wird auf diese Weise thematisiert. Stuttgart eignet sich insbesondere deshalb hervorragend für diesen Ansatz in der Kunstvermittlung, weil die Figurenspieltradition an der Staatlichen Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Stuttgart in einem eigenen Studiengang verankert ist. Anlässlich der Sonderausstellung »Im Rampenlicht. Baumeister als Bühnenbildner« im September 2007 wurde das Figurenspielrepertoire am Kunstmuseum Stuttgart um ein weiteres Stück mit dem Titel »Der Farbenwächter« erweitert, das bis Mitte Januar 2008 regelmäßig und mit großem Erfolg für Kinder ab sechs Jahren aufgeführt wurde. Das Stück behandelt die grundlegenden bildnerischen Gestaltungsmittel wie Farbe und Komposition, mit denen sich auch Willi Baumeister intensiv auseinandersetzt.

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Kulturelle Bildung in der Frühpädagogik

Mehr und mehr wuchs in Pädagogik, Psychologie und Hirnforschung die Erkenntnis, welche maßgebliche Bedeutung die ersten sechs Lebensjahre für die kindliche Entwicklung im Blick auf Bildung und Lernen haben. Vor diesem Hintergrund hatte das Kultusministerium BadenWürttemberg im Jahr 2005 die erste Fassung eines Orientierungsplanes für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen vorgelegt, die bereits vier Jahre später eine Erweiterung erfuhr. Mit dem Orientierungsplan setzte sich auch ein modifiziertes Rollenverständnis der Erzieherinnen und Erzieher durch. Nicht eine belehrende Position, sondern eine »fragende Haltung« der pädagogischen Fachkräfte, die die Neugier und den Forscherdrang des Kindes unterstützt, stand nun im Mittelpunkt. Etwa gleichzeitig wurde in der Landeshauptstadt Stuttgart durch pädagogische Fachkräfte, Eltern und bürgerschaftlich Engagierte ein neues Bildungs- und Erziehungskonzept an Kindergärten entwickelt, für das der Physiker Albert Einstein als Namensgeber diente. Die so genannten Einstein-Kindergärten nehmen das Kind mit seinen jeweiligen Interessen und Energien in den Blick und fördern frühzeitig seinen Forscher- und Teamgeist. Vor allem die Erkenntnis, dass Kinder mit allen Sinnen lernen, steht im Mittelpunkt dieser Einrichtungen. In der weithin technisierten und mediatisierten Welt wird die sinnliche Erfahrung oft vernachlässigt. Rudolf Arnheim bemerkte bereits 1996 in diesem Zusammenhang treffend: »So ziemlich unser gesamtes Erziehungssystem beruht nach wie vor auf Wort und Zahl. Gewiß lernen die Kleinsten in unseren Kindergärten, anschauliche Formen zu betrachten und mit ihnen umzugehen; sie erfinden auch selber solche Formen auf dem Papier oder in Knetmaterial und denken dabei wahrnehmungsmäßig. Aber schon in den Vorschuljahren beginnen die Sinne ihren Rang als Erziehungsorgane zu verlieren«. Den Erfahrungen aus »zweiter Hand« setzte er deswegen die unmittelbare Stimulierung der Sinne etwa durch die Kunst entgegen.

Im Vorfeld des Projekts Es lag deshalb nahe, die Bildungsinteressen der unterschiedlichen Institutionen zusammenzuführen und einen wechselseitigen Lernprozess anzustoßen. In diesem Rahmen hat das Kunstmuseum Stuttgart mit dem Museumspädagogischen Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart und vier Stuttgarter Kindertageseinrichtungen in einem Kooperationsmodell ein Kunstvermittlungsangebot für Kinder ab drei Jahren entwickelt, das Kreativität und Sinnesbildung fördert. In der frühen Entwicklungsphase des Kindes geht die sinnliche Wahrnehmung der Sprachentwicklung voraus. Für die Bildung der Sinne bietet die Sammlung des Kunstmuseum Stuttgart beste Voraussetzungen. Die Werke zeitgenössischer Künstlerinnen und Künstler in der Sammlung knüpfen auf vielfältige Weise an die kindliche Alltagswelt an. So eignen sich die Arbeiten von Dieter Roth, für die der Künstler u.a. vergängliche Materialien wie Lebensmittel verwendet hat, für eine Beschäftigung mit dem Thema Zeit. Für eine Begeg-

Im Vorfeld des Projekts

nung mit Kunst, die über die visuelle Betrachtung hinausgeht, bieten sich ebenso die Arbeiten Tony Craggs, Rebecca Horns oder Wolfgang Laibs an, sprechen sie doch auch das Gehör, den Geruchs- und Tastsinn an. Sinnesbildung steht in engem Zusammenhang mit der bewussten Wahrnehmung des eigenen Körpers. Bewegung und motorische Aktion sind zugleich auch Elemente, die die Aufmerksamkeit von Kindern fördern. Darum liegt es nahe, motorische Elemente mit dem Kunsterlebnis zu verbinden. Georg Winters Werk »Höhlenrettung« etwa ermöglicht den hindurch-krabbelnden Kindern Kunsterfahrung durch physische Erkundung. Im Projektverlauf sollten neue Vermittlungsformen der Museumspädagogik angestoßen und erprobt werden, die dem aktuellen Stand der Frühpädagogik entsprechen. Aus diesem Grund fanden während des Projektverlaufes an wechselnden Orten vier Fortbildungen für die pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte statt: 1 Prof. Dr. Daniela Braun (Fachhochschule Koblenz, Fachbereich Sozialwesen), »Grundlagen der ästhetischen Bildung und Kreativitätsförderung«: Diese Fortbildung hatte die theoretischen Grundlagen der Kreativitätsförderung und Wahrnehmungsprozesse zum Inhalt. Darüber hinaus wurde die Sinnesbildung der frühen Entwicklungsphase, die Selbsthilfe und Selbstbildungsfähigkeit des Kindes sowie seine Persönlichkeitsentfaltung thematisiert. Formen der Beobachtung und die Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse waren ebenfalls Punkte, die in der Fortbildung behandelt wurden. 2 Mathias Schubert (Künstler/Kunstpädagoge, Dortmund), »Methoden künstlerischen Gestaltens mit Kindern«: Der Schwerpunkt dieser in der Werkstatt des mupädi stattfindenden Fortbildung lag auf der Vermittlung von unterschiedlichen kreativen Ausdrucksformen und Gestaltungsprozessen. 3 Kirsten Mosel (Mobiles Atelier, Hannover), »Linienworkshop«: Der Workshop fand in der Tageseinrichtung »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 statt. In Kleingruppen bearbeiteten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einen Raum mit Klebestreifen, nachdem sie ein Thema erhalten hatten. Im anschließenden Plenum wurde die eigene Arbeit reflektiert und die Umsetzbarkeit des Ansatzes für Kinder von drei bis sechs Jahren diskutiert. 4 Prof. Dr. Kirsten Winderlich (Universität der Künste Berlin, Institut für Kunstdidaktik und ästhetische Erziehung), »Workshop zur Herstellung eines Kreativitätskoffers«: Zu Beginn arbeiteten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit Bilderbüchern. Ausgangspunkt war die Frage, welche Themen Kinder daran interessieren bzw. was die Geschichten und Bilder über die Welt des Kindes erzählen. In einem zweiten Schritt suchte jede/r Teilnehmer/in im Kunstmuseum ein Kunstwerk aus, von dem sie/er glaubt, es sei besonders faszinierend für Vorschulkinder und begründete seine/ihre Wahl den übrigen Anwesenden. Aufgeteilt in Gruppen erhielten die Erzieherinnen und Erzieher sowie die museumspädagogischen Fachkräfte im dritten Teil der Fortbildung die Aufgabe, einen Koffer mit verschiedenen Materialien zu bestücken und ihn so zu gestalten, dass er zur Vermittlung eines ausgewählten Kunstwerks dienen kann.

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Im Vorfeld des Projekts

Die Fortbildungen bildeten die Voraussetzung dafür, dass ein vergleichbarer Informationsstand der Fachkräfte ermöglicht wurde. Die pädagogischen Grundlagen eines auf die Partizipation von Kindern angelegten Bildungsprozesses mussten geklärt und die Erwartungen an das Projekt und die Zusammenarbeit aufeinander abgestimmt sein. Dabei war es wichtig, die unterschiedlichen Voraussetzungen der Kooperationspartner in den Blick zu nehmen, damit in der Folge eine flexible Reaktion beispielsweise auf die jeweiligen räumlichen Gegebenheiten möglich war. Neben Themen wie Kreativitätsförderung und prozessorientierter Bildungsarbeit bei Kindern lag ein Schwerpunkt auf der Klärung der Rollen von Pädagoginnen und Pädagogen im Bildungsprozess. Des Weiteren widmeten sich die Fortbildungen methodischen Fragen zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse. Nach Abschluss des Projektes »Kleine große Künstler« werden Erkenntnisse und Erfahrungsschatz das Instrumentarium des Kunstvermittlungsangebotes im Kunstmuseum Stuttgart erweitern. Geplant sind Fortbildungen für Erzieherinnen und Erzieher, die in Zusammenarbeit mit dem mupädi im Kunstmuseum angeboten werden. Auch in den Kindertageseinrichtungen können die erarbeiteten Vermittlungsmedien sowie das Figurenspiel in der Bildungsarbeit genutzt werden. Die aus dem Projekt gewonnen Ergebnisse können sowohl hinsichtlich des Kooperationsmodells als auch der didaktischen Methoden auf vergleichbare Institutionen übertragen werden. Neben den Kindertageseinrichtungen profitieren auch Individualbesucher ab drei Jahren von den aus dem Projekt gewonnenen Erkenntnissen. Ihnen soll im Kunstmuseum ein museumspädagogisches Programm geboten werden, das dem aktuellen Forschungsstand der frühkindlichen Pädagogik entspricht. Im Rahmen einer Informationsveranstaltung werden die Projektergebnisse zu einem späteren Zeitpunkt einem Kreis von Fachkolleginnen und -kollegen präsentiert und in diesem Forum diskutiert. Die für die einzelnen Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer sowie für die Kooperationspartner formulierten Teilziele gliederten sich wie folgt: Teilziele für die Kinder – Eröffnen von sinnlichen und damit entwicklungsgemäßen Zugängen zu unterschiedlichen Formen von Kunst – Förderung der Sinnesbildung in der frühen Entwicklungsphase durch Kunst – Anregung unterschiedlicher kreativer Ausdrucksformen und Gestaltungsprozesse – Förderung der sprachlichen Artikulation des Erlebten – Erwerb von Schlüsselkompetenzen wie Ich-Stärke, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Beurteilungsfähigkeit, Lernbereitschaft, Wahrnehmungsfähigkeit, soziale und kreative Kompetenz als Problemlösungsfähigkeit, die sich auf alle Lebensbereiche bezieht (Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz)

Im Vorfeld des Projekts

Teilziele für die Kindertageseinrichtungen – Schulung und Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte in der ästhetischen und kulturellen Bildung sowie in der Moderation künstlerisch-kreativer Prozesse – Vermittlung der erworbenen Kenntnisse an das gesamte Team der jeweiligen Einrichtung – Ausbau des pädagogischen Angebots im ästhetisch-künstlerischen Bereich, Planung und Durchführung von entsprechenden Projekten – Sensibilisierung der Erzieherinnen und Erzieher für die Arbeit und Vorgehensweise der museumspädagogischen Fachkräfte – Intensivierung der Kooperation mit dem Kunstmuseum Stuttgart und dem mupädi, Aufbau einer langfristigen und nachhaltigen Zusammenarbeit Teilziele für das Kunstmuseum Stuttgart und den mupädi – Schulung und Qualifizierung der museumspädagogischen Fachkräfte im Bereich der ästhetischen Frühbildung – Sensibilisierung der museumspädagogischen Fachkräfte für die Arbeit und die Bedürfnisse der Erzieherinnen und Erzieher – Etablierung eines langfristigen Kunstvermittlungsangebots für Kindertages­ einrichtungen – Erweiterung des Spektrums museumspädagogischer Ansätze um offene, speziell auf frühkindliche Bedürfnisse abgestimmte Methoden – Impulse für ein Vermittlungsprogramm, das sich an Individualbesucher ab 3 Jahren und ihre Eltern richtet – Entwicklung eines nachhaltigen Kooperationsmodells für die Zusammenarbeit der Institutionen

Wahl der Kindertagesstätten

Die Auswahl der Kindertageseinrichtungen, die am Projekt teilnahmen, erfolgte nach drei wesentlichen Kriterien: Ausschlaggebend waren ein mit den methodischen Ansätzen des Projektes kompatibler pädagogischer Zugang sowie die innenstadtnahe Lage der jeweiligen Einrichtung, um die häufigen Besuche des Kunstmuseums und der Werkstatt des mupädi während der Projektlaufzeit organisatorisch zu erleichtern. Die ausgewählten Kindertageseinrichtungen repräsentierten darüber hinaus sozial unterschiedlich strukturierte Einzugsgebiete, um einen Querschnitt durch die Stuttgarter Bevölkerung zu gewährleisten. Die Mischung der beteiligten Institutionen, Träger und Einzugsgebiete garantiert zudem, dass die Ergebnisse nach Abschluss des Projekts auf möglichst viele verschiedene Einrichtungstypen übertragbar sind.

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Wahl der Kindertagesstätten

Die Wahl fiel daher auf drei Einrichtungen der Landeshauptstadt Stuttgart sowie einen Kindergarten unter freier Trägerschaft: – Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18 – Betrieblicher Kindergarten der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A – Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 – Educcare Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße Die Kindertagesstätten in der Eberhardstraße 61A und in der Eckartstraße 18 waren jeweils mit einer Gruppe am Projekt beteiligt, die Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 und die Educcare Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße mit je zwei Kindergruppen. Geleitet wurde das Projekt von einer Steuerungsgruppe, der die Vertreterin der Robert Bosch Stiftung sowie die Leiterin der Kunstvermittlung am Kunstmuseum Stuttgart vorsaßen. Des Weiteren waren darin alle Institutionen und Kooperationspartner mit je einer Person vertreten, so dass sich die Steuerungsgruppe wie folgt zusammensetzte: – Vertreterin der Robert Bosch Stiftung – Leitung Kunstvermittlung des Kunstmuseum Stuttgart – Leitung des Museumspädagogischen Dienstes der Landeshauptstadt Stuttgart – Leiter/innen der beteiligten Kindertageseinrichtungen – Vertreter des Trägers der Educcare Bildungskindertagesstätte – Vertreterin des städtischen Jugendamtes Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Steuerungsgruppe berichteten während der Projektlaufzeit regelmäßig aus den jeweiligen Institutionen, die weiteren Prozesse wurden auf der Grundlage des aktuellen Forschungsstands der Frühpädagogik gemeinsam diskutiert und beschlossen. Die Aufgabe der KiTa-Leiterinnen bestand auch darin, das Projekt innerhalb der gesamten Einrichtung präsent zu halten, so dass auch Erzieher und Erzieherinnen, die nicht direkt teilnahmen, über den Projektverlauf informiert waren und die entwickelten Vermittlungsmedien bereits für die eigene Arbeit nutzen konnten.

Projektverlauf

Der offizielle Startschuss für das Projekt »Kleine große Künstler« fiel im November 2008 mit der Premiere des Figurenspiels »Das Blaue vom Himmel« für alle beteiligten Kindergartengruppen und die Mitglieder der Steuerungsgruppe. In diesem Theaterstück wird die Geschichte eines Museumswärters erzählt, dessen Auge sich auf Reisen durch das Kunstmuse-

Projektverlauf

um Stuttgart begibt, an einigen Kunstwerken aus der Sammlung des Museums hängen bleibt und sich mit diesen auseinandersetzt. Anschließend brachte die museumspädagogische Methode »Chinesischer Korb« den Vertreterinnen und Vertreter der Steuerungsgruppe das Kunstmuseum näher. In der Abschlussrunde sammelte die Gruppe Ideen und schuf damit eine Diskussionsgrundlage dafür, wie die praktische Arbeit mit den Kindern im Kunstmuseum aussehen konnte.

Projektphase 1

In der ersten Phase des auf fünf Stadien angelegten Gesamtprojektes, von November 2008 bis April 2009, entwickelte die Steuerungsgruppe das Basiskonzept und legte die theoretischen Grundlagen fest: Kinder sollten die Möglichkeit erhalten, ihre Neugier frei zu entfalten und inhaltliche Impulse selbstständig umzusetzen. Auch die praktische Vermittlung in der Werkstatt des mupädi und in den Kindertageseinrichtungen sollte sich an den Grundvoraussetzungen eines offenen Bildungsprozesses orientieren und auf freie kreative Prozesse zielen. Das zugrunde liegende pädagogische Konzept basierte auf dem Grundsatz, Kinder in ihrer individuellen Kreativität zu unterstützen. Dabei erhielt der gestalterische Prozess ein höheres Gewicht als die in der Regel am Ergebnis orientierte Leistungsanforderung und Bewertung durch pädagogische Fachkräfte. Dies trug der Erkenntnis Rechnung, dass Kinder in der früheren Entwicklungsphase weniger am Ergebnis als am gestalterischen Prozess selbst interessiert sind. So können sie ihr kreatives Potential uneingeschränkt einbringen. Für das Rollenverständnis der pädagogischen Fachkräfte war mit diesem Ansatz eine wesentliche Veränderung verbunden: Ihre Aufgabe war nun nicht das Dozieren und die Vorgabe von Ideen und (Lern-) Zielen. Vielmehr bestand sie in unterstützender Begleitung der Wahrnehmungs- und Erfahrungsprozesse des Kindes im Museum. Wie es in der museumspädagogischen Praxis gelingen kann, in der Welt des Museums so wie in den Kindertagesstätten in der täglichen pädagogischen Arbeit mit der notwendigen Flexibilität auf die kindlichen Bedürfnisse zu reagieren, war eine der wichtigen Fragen während dieser Konzeptionsphase. Weiter wurden in diesem Stadium erste Medien entwickelt, die Kinder in ihrer Begegnung mit Kunst und ihrer sinnlichen Wahrnehmung unterstützen können. Diese dienten nicht nur der Kunstbegegnung im Museum, sondern waren auch für die Vor- und Nachbereitung in der Kindertageseinrichtung einsetzbar. Wichtig war allen Beteiligten, dass keine verfrühte Festlegung auf bestimmte Vermittlungsinstrumente erfolgte, sondern Variation und Veränderung je nach Entwicklung des Projektes möglich waren. Im Sinne der Kreativitätsförderung waren auch die Kinder daran beteiligt.

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Projektphase 1

Einigkeit bestand während dieser ersten Phase des Projektes darin, dass die Arbeit mit den Kindern nicht zwingend mit einer Werkbetrachtung im Kunstmuseum beginnen musste, sondern auch in den Kindertagesstätten starten konnte. Abhängig vom Thema der Projektarbeit erwogen die pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte, welcher Zeitpunkt und welcher Inhalt für einen Besuch im Kunstmuseum oder in der Werkstatt des mupädi sinnvoll waren. Ein »Baustein«-System, das sich aus mehreren pädagogischen Einheiten im Kunstmuseum, im mupädi und in den Kindertagesstätten zusammensetzte, ermöglichte allen beteiligten Institutionen eine flexible und optimale Kooperation. Im Februar 2009 trafen sich erstmalig die pädagogischen Fachkräfte der vier Stuttgarter Kindertageseinrichtungen und des Museumspädagogischen Dienstes, um sich über die Projektziele, die Organisation und den Ablauf der praktischen Arbeit auszutauschen.

Projektphase 2

Drei Monate später, im Mai 2009, startete die zweite Projektphase mit dem Besuch der Kindergruppen im Kunstmuseum und in der Werkstatt des mupädi. Die Aufgabe des Kunstmuseums bestand darin, die Termine für die sechs am Projekt beteiligten Kindergruppen zu koordinieren. Die Besuchstermine wurden quartalsweise vergeben. Im Wechsel arbeiteten die Kinder im Kunstmuseum oder in der Werkstatt. Die Dauer der Besuchstermine im Kunstmuseum und in der Werkstatt des mupädi betrug zwischen eineinhalb und zwei Stunden. Zwei Erzieherinnen und eine Museumspädagogin betreuten die Kinder während dieser Zeit. Einzelne Termine wurden auch in der Kindertageseinrichtung abgehalten, um mit den museumspädagogischen Fachkräften ein Atelier oder Werkraum einzurichten oder eigene Kunstprojekte wie z.B. den »Farbraum« in der Tageseinrichtung für Kinder » KiTa Rosenstein « durchzuführen: Über vier Wochen lang durften die Kinder in einem mit Kartonagen ausgekleideten Raum ihrer KiTa mit Farbe experimentieren. Bei jedem Termin mit der Museumspädagogin lernten die Kinder eine neue Farbe kennen. Gegen Ende einer jeden Einheit kam eine weitere Farbe zum Mischen hinzu. Das ganzheitliche Erleben stand im Vordergrund und alle Sinne wurden angesprochen: Die Kinder konnten Farben anfassen, riechen, auf ihr rutschen und mit ihr werfen. Die Betreuerinnen hielten sich im Hintergrund, so dass jedes Kind sein individuelles Thema finden konnte. So war für manche die haptische Farberfahrung wichtig, während es bei anderen darum ging, Spuren im Raum zu hinterlassen und ihn auch körperlich zu vermessen. Aus den Vorhaben einzelner Kinder entstanden am Ende Gemeinschaftsarbeiten und -ideen. Mit diesem Vermittlungsansatz wurde die Tageseinrichtung für Kinder » KiTa Rosenstein « im Oktober 2010 mit dem 2. Platz des Karl-Miescher-Preises ausgezeichnet.

Projektphase 2

Neben der Koordination der Besuchstermine oblag dem Kunstmuseum auch die Organisation der monatlichen Konzeptionsbesprechungen zwischen den pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräften sowie zwischen der Leitung der Kunstvermittlung und den Kunstvermittlerinnen. Um einen Einblick in die praktische Arbeit zu erhalten und die Projektplanung darauf auszurichten, begleiteten die am Projekt beteiligten Mitarbeiterinnen der Kunstvermittlung die Besuchstermine der Kindertageseinrichtungen. Im Rahmen der Ausstellung »Kaleidoskop. Hölzel in der Avantgarde« fand im Kunstmuseum Stuttgart eine Eröffnung für Kinder statt, in der erste Resultate des Projekts »Kleine große Künstler« präsentiert wurden. Im Vorfeld hatte die Figurentheaterspielerin Dragica Ivanovic während fünf intensiver Vorbereitungstermine gemeinsam mit den Kindergartenkindern das Figurenspiel »Ein Funkeln wie von Edelsteinen« konzipiert. Es erzählt die Geschichte von Adolf Hölzel, der die Aufgabe erhält, ein großes Glasfenster zu gestalten, was den Maler, der nie zuvor mit Glas gearbeitet hatte, vor unerwartete Fragen stellt. Zum Glück kommen ihm die Putzfrau und seine bewährten Mitstreiter – die Linien, Formen und Farben, dargestellt von den Projektkindern – zu Hilfe. Erstmalig wirkten Kinder als Protagonisten an einem Figurenspiel im Kunstmuseum mit. An der Premiere und der ersten Folgeaufführung nahmen zwei Gruppen aus der Tageseinrichtung für Kinder » KiTa Rosenstein « teil. Nachdem es keinem der am Projekt teilnehmenden Kindergärten möglich war, einen zweiten Termin zu bestreiten, konnte die Kindertagesstätte Villa Berg für die weiteren Aufführungen des Figurenspiels gewonnen werden – ein erster Prüfstein für die Übertragbarkeit des erarbeiteten Modells auf andere Einrichtungen. Ein Novum im Bereich der Kunstvermittlung stellte die »Fleckenlandschaft« dar, die aus den Projekterfahrungen und -überlegungen heraus entstanden war. Dazu richtete das Museum in der Ausstellung »Kaleidoskop. Hölzel in der Avantgarde« auf drei Etagen so genannte »Flecken« für Kinder ab vier Jahren ein, an denen sie ihrem Forscherdrang freien Lauf lassen und Adolf Hölzels künstlerisches Werk mittels Natur-, Bewegungs- und Sachmaterialien spielerisch erkunden konnten. Die einzelnen »Flecken« widmeten sich den Themen Figur, Form und Farbe: 1 Beim »Figurenfleck« stand die Vermittlung der Art und Weise im Zentrum, wie Adolf Hölzel Figuren und Formen der Natur in künstlerische übersetzte. Die Kinder wurden beispielsweise aufgefordert, die Oberfläche eines Baumes in einem Gemälde Hölzels genau zu betrachten. Im Anschluss daran ertasteten sie Baumrinden und erspürten deren unterschiedliche Struktur. Formen aus der Natur wie Früchte oder Blätter standen den Kindern als Anschauungs- und Tastmaterial zur Verfügung. Düfte und Gerüche dienten dazu, Jahreszeiten zu assoziieren. Geometrische Formen luden die jungen Besucher ein zu prüfen, welche Ähnlichkeit sie mit verschiedenen Baumarten besitzen.

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Projektphase 2

2 Die Linie zählte für Adolf Hölzel zu den Grundlagen künstlerischen Gestaltens. Er verstand sie als eigenständiges Mittel, das sich im kreativen Prozess zum Umriss einer konkreten Form entwickeln kann. Beim »Formfleck« stand daher das Erkunden der Entwicklung von der Linie zur Form im Mittelpunkt. Mit Seilen konnten die Kinder Linien legen oder daraus eckige und runde Formen erzeugen. Die Kreisform war für Hölzel ein wichtiges Gestaltungselement. Mit unterschiedlich großen Plastikringen komponierten die jungen Besucher daraus ihr eigenes Bild. 3 Der »Farbfleck« thematisierte Adolf Hölzels intensive Auseinandersetzung mit Farben. Den Kindern wurden Grund- und Mischfarben näher gebracht. Der Blick durch ein Kaleidoskop machte die Brechung des Lichtes deutlich. Darüber hinaus ordneten die Kinder verschiedene Farbplättchen nach »Farbfamilien«. Mittels hölzerner Farbsegmente bildeten sie den Farbkreis von Johannes Itten nach. Verschiedene farbige Seidentücher forderten die jungen Besucher dazu auf, die Charakteristik einer Farbe in Bewegung umzusetzen. Das Angebot der »Fleckenlandschaft« richtete sich sowohl an die Stuttgarter Kindertagesstätten als auch an Familien mit Kindern, die das Museum individuell besuchen. Den Erzieherinnen und Erziehern wurde das Angebot in einem Rundgang durch die Ausstellung »Kaleidoskop. Hölzel in der Avantgarde« vorgestellt und mögliche Verbindungslinien zu ihrem pädagogischen Alltag aufgezeigt. Während dieser Projektphase entstand ein weiteres Vermittlungsmedium am Kunstmuseum Stuttgart: das Themenheft »Adolf Hölzel für Kinder«, das sich an Erzieherinnen und Erzieher der Kindertageseinrichtungen sowie Familien mit Kindern ab vier Jahren richtet. Das Heft bietet für die Erwachsenen Hintergrundinformationen zum Werk Adolf Hölzels und einen Vorlesetext für Kinder, der zum Betrachten der Bilder anregt. Einlegeblätter mit praktischen Arbeitshinweisen zu unterschiedlichen Themen motivieren zum eigenen kreativen Ausdruck. Dabei liegt das Augenmerk nicht darauf, das Werk des vorgestellten Künstlers Adolf Hölzel in irgendeiner Form nachzuahmen oder zu kopieren (»Wir malen, wie…«), sondern eine eigene Bildsprache und Ausdrucksform zu finden und das Kind darin zu fördern.

Projektphase 3

Die dritte Projektphase war zu einem großen Teil von der Erkenntnis bestimmt, dass das Gelingen eines Kooperationsprojektes mit derart unterschiedlichen Beteiligten die gegenseitige Achtung vor den jeweils spezifischen Kompetenzen der Mitwirkenden erforderte. Durch das Zusammenwirken von museumspädagogischen Fachkräften, die über weit reichende Erfah-

Projektphase 3

rungen mit der Kunst und ihrer Vermittlung verfügen, und Erzieherinnen, die auf diesem Gebiet kein oder nur geringes spezifisches Fachwissen haben, ergibt sich sonst leicht ein Gefälle, das das Lernen von- und miteinander blockieren kann. Es war ein wichtiger Aspekt des Projektes, dass sich die museumspädagogischen Fachkräfte und die Erzieherinnen gegenseitig als Partnerinnen und Partner in einem Bildungsprozess begriffen und sich dabei in ihrer jeweiligen Kompetenz - in ihrem spezifischen Fachwissen bzw. im täglichen Umgang mit der Zielgruppe »Kinder im Vorschulalter« respektierten. Der Steuerung gruppendynamischer Prozesse kam daher ein großes Gewicht zu. Mittels eigener Theaterimprovisationen wurde den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der achtsame und respektvolle Umgang miteinander bewusst gemacht.

Projektphase 4

Die vierte Projektphase von Mai 2010 bis Oktober 2010 prägten die Vorbereitungen und konzeptionellen Überlegungen der Ausstellung »Kleine große Künstler«. Das Format »Ausstellung« war vor allem für die beteiligten Museumspädagoginnen eine Herausforderung. Da sie teilweise selbst Künstlerinnen sind und Ausstellungen für ihren eigenen Lebenszusammenhang eine große Bedeutung spielen, kamen immer wieder Zweifel an der Qualität der entstanden Kinderarbeiten für eine Ausstellung im Kunstmuseum auf. In solchen Momenten war ein kurzes Innehalten notwendig, um sich die Projektziele nochmals vor Augen zu führen: Prozesse anzuleiten und die Projektkinder darin zu begleiten war ein Schwerpunkt der gemeinsamen Arbeit. Nicht das Ergebnis stand im Mittelpunkt, sondern der Weg dorthin. Einer Ausstellung sind diesbezüglich allerdings Grenzen gesetzt, denn sie kann nur fertige Werke präsentieren, wenn sie nicht auf Dokumentarfilme setzt. Dies galt es im Hinterkopf zu bewahren. Für die Ausstellung im Kunstmuseum wurden aus über tausend Bildern, die die Kinder von Juli 2009 bis Juli 2010 in der Werkstatt des mupädi oder in den Kindertageseinrichtungen geschaffen hatten, 150 Werke ausgewählt. Die Ausstellungsfläche belief sich auf ca. 350 Quadratmeter. Die Werke der Kinder gaben Einblick in die Themenschwerpunkte, die während der praktischen Arbeit gesetzt worden waren, etwa: die Beschäftigung mit Farbe, die Untersuchung von Linie, Fläche und Form sowie Licht und Schatten. »Kleine große Künstler« war eine Ausstellung mit Werken von Kindern für Kinder. Bewusst wurde in der Präsentation auf die Bedürfnisse von Kindern geachtet, beispielsweise mit einer niedrigen Hängung der Werke. Die Beschriftungen zu den jeweiligen Arbeiten nannten den Titel des Werkes, den oftmals die Kinder selbst vergeben hatten, die Namen der Kinder, die an der Produktion beteiligt waren, die Kindertageseinrichtung und eine kurze Beschreibung der Aufgabenstellung und methodischen Herangehensweise. Innerhalb der Steuerungsgruppe entschied man sich, auf eine Altersangabe der Kinder zu verzichten, um Vergleiche zwischen verschiedenen Altersstufen zu

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vermeiden. Am Ende des Ausstellungsrundganges kamen alle am Projekt beteiligten Kinder noch einmal selbst zu Wort. In einem Videofilm erläuterten sie den Besucherinnen und Besuchern ihr Verständnis von Kunst und erzählten, was sie im Kunstmuseum alles gesehen und kennen gelernt hatten. Zur Eröffnung der Ausstellung »Kleine große Künstler« fand die Premiere des Figurenspiels »Von Schimmelgeistern und Schokoladenkäfern« statt. Diesem Stück liegt der Text »Das Tränenmeer« des Künstlers Dieter Roth zugrunde, in dessen Werk Zeit und Vergänglichkeit eine große Rolle spielen und dessen Arbeitsweise durch das Denken in Prozessen gekennzeichnet ist. Die beiden Figurenspieler Dragica Ivanovic und Marcus Pickerung arbeiteten sowohl mit Sprache als auch mit Materialien, die sie spielerisch entdeckten, miteinander kombinierten, aus ihren alltäglichen Zusammenhängen rissen und neu formten. Die Protagonisten des Stückes agierten wie Kinder, die sich spielerisch die Welt aneignen. Erfahrungen und Erkenntnisse des Projektes »Kleine große Künstler« flossen seither bereits mehrfach in das Vermittlungsprogramm des Kunstmuseums ein. Zu den beiden großen Sonderausstellungen »Eat Art. Vom Essen in der Kunst« und »Kosmos Rudolf Steiner« wurden Materialen für Kinder im Vorschulalter entwickelt, die alle Sinne ansprachen. In Kooperation mit dem mupädi und dem Jungen Ensemble Stuttgart startete zu Beginn des Jahres 2011 das sechsmonatige Projekt »Ich sehe was, was du nicht siehst«. Kinder aus zwei Stuttgarter Kindertageseinrichtungen besuchten zunächst gemeinsam mit einer Theaterpädagogin drei Monate lang regelmäßig das Kunstmuseum und arbeiteten hierauf mit einer Museumspädagogin in der Werkstatt des mupädi. Bewusst wurde bei diesem Projekt auf eine Abschlussveranstaltung mit Publikum verzichtet, um die Konzentration aller Beteiligten auf den Prozess zu richten. Zum Abschluss trafen die beiden Kindergruppen aufeinander und präsentierten sich gegenseitig, was sie im Kunstmuseum und in der Werkstatt gemacht hatten. Die zentrale Herausforderung für Erwachsene lag beim Projekt »Kleine große Künstler« darin, die Balance zwischen offenem und ergebnisorientiertem Arbeiten zu finden und eigene Wertvorstellungen und Urteile zu hinterfragen. Ihre Aufgabe bestand darin, Kindern Räume zu schaffen, in denen sie sich frei entfalten konnten, ohne dass Regeln und Grenzen bedeutungslos wurden. Des Weiteren bestätigte sich die Vorbildfunktion der Erwachsenen für die Kinder. Die positive Einstellung der Erwachsenen und deren Begeisterung führten dazu, dass sich auch die Kinder schneller begeisterten. Berührungsängste mit moderner oder zeitgenössischer Kunst von Seiten der Erzieherinnen oder Eltern, übertrugen sich auch auf die Kinder und erschwerten ihnen den Zugang. Kulturelle Bildung ist darum in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern zu verankern und Eltern sollten verstärkt in die Aktivitäten des Museums einbezogen werden.

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1  Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten – Pilotphase. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg, Berlin, Düsseldorf, Mannheim 2007. 2 Vgl. Orientierungsplan. 2007, S. 49f. 3 Vgl. www.einsteinstuttgart.de 4 Rudolf Arnheim: Anschauliches Denken. Köln 1996, S. 14. 5 Vgl. Renate Zimmer: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung. Freiburg 2005, S. 16ff. 6 Der Chinesische Korb besteht aus einer Sammlung von etwa fünfzehn bis zwanzig Gegenständen, die als assoziative Brücke zwischen den Alltagsgedanken der Museumsbesucher und den Kunstwerken dienen. Sie werden in einem Korb zusammengestellt und mit einem Tuch verdeckt. Die Besucher wählen aus dieser Materialsammlung einen Gegenstand mit geschlossenen Augen und beschreiben den anderen Teilnehmern, was sie in ihrer Hand fühlen. Daraufhin wird der Gegenstand in Beziehung zu einem Kunstwerk gesetzt. Die Gegenstände im Chinesischen Korb können beiläufig gesammelte alltägliche Gegenstände, aber auch auf das Kunstwerk abgestimmte Objekte sein. Der Chinesische Korb ermöglicht einen spielerischen Zugang zur Kunst und aktiviert die eigene Kreativität. Die Methode hat nicht den Anspruch, die Kunstwerke zu erklären. Sie versucht, einen sinnlichen und individuellen Zugang des Besuchers zum Kunstwerk zu schaffen. 7 Vgl. Daniela Braun: Handbuch der Kreativitätsförderung. Kunst und Gestalten in der Arbeit mit Kindern. Freiburg 2007, S. 59ff. 8 In der Zwischenzeit liegen zwei weitere Themenhefte zu den Sammlungsschwerpunkten des Kunstmuseums vor: »Dieter Roth für Kinder« und »Willi Baumeister für Kinder«. Die Themenhefte können an der Museumskasse erworben oder über das Kunstmuseum Stuttgart gegen Rechnung bestellt werden.

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 useumspädagogischer Dienst der M Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi) Leitung: Edi Keller Museumspädagoginnen: Simone Henke, Kirsten Perleberg, Menja Stevenson

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Vorbemerkungen

Frühe Bildung, und dazu gehört auch die kulturelle Bildung für Kinder im Kindergartenalter, ist in aller Munde und wird mit einiger Berechtigung zunehmend gefordert. Mit dem »Orientierungsplan für die baden-württembergischen Kindergärten« und – bereits zuvor – mit dem Konzept »Einstein in der KiTa« [1] des Stuttgarter Jugendamts für die städtischen Kindertagesstätten ist vorgegeben, die Kindergärten zu Bildungseinrichtungen zu entwickeln; die musisch-kulturelle Bildung stellt dabei einen festen und sinnvollen Bestandteil dar. Als kommunale Einrichtung des Kulturamts der Landeshauptstadt Stuttgart ist der Museumspädagogische Dienst (mupädi) in hohem Maße in die für Stuttgart notwendigen bzw. laufenden (Veränderungs-)Prozesse, speziell hinsichtlich der kulturellen Bildung von Kindern, eingebunden und gefordert. Dabei gilt es den demografischen Veränderungen, insbesondere dem wachsenden Anteil von Kindern mit einem interkulturellen Hintergrund, Rechnung zu tragen. Kinder mit Migrationshintergrund – laut Sozialdatenatlas [2] die Mehrheit der Kinder in Stuttgart – sind häufig oder sogar überwiegend weder in der Kultur ihrer Eltern noch in der hiesigen Kultur verwurzelt. Diese Kinder wie auch Kinder aus eher bildungsfernen Familien an Kunst heranzuführen, ist eine drängende Aufgabe für die Kunstvermittlung. Hinzu kommt die Tatsache, dass die tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungen zunehmend einschränkend auf die bildende und erziehende Funktion der Familien einwirken. Wie die Schulen sind auch die Kindergärten zunehmend gefordert, die bestehenden Defizite bei der kulturellen Bildung von Kindern zu kompensieren. Dabei sind sie vermehrt auf die Angebote der Institutionen, die gezielt und schwerpunktmäßig Kulturvermittlung betreiben, angewiesen. Das adressatenorientierte Ziel lautet: Möglichst allen Kindern, ganz gleich aus welchem sozialen Umfeld sie stammen, muss der Zugang zu und die Teilhabe an Kunst und Kultur ermöglicht werden. Nach den beim mupädi vorliegenden, punktuellen Erfahrungen im Bereich der frühkindlichen Bildung war klar, dass es wenig zielführend sein würde, die zuvor schon bestehenden kunst- und museumspädagogischen Programme für Kinder im Vorschulalter auf jüngere Altersstufen einfach herunterzubrechen, etwa durch eine bloße didaktische Reduktion. Gerne hat der mupädi die Möglichkeit genutzt, als Kooperationspartner im Modellprojekt »Kleine große Künstler« das vorhandene Defizit – das Fehlen von Kunst vermittelnden Angeboten für jüngere Kinder – auszugleichen: durch die Entwicklung und Erprobung von neuen Programmen zur Kunstvermittlung für drei- bis fünfjährige Kinder.

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Die Bilanz des mupädi und seiner Mitarbeiterinnen nach rund eineinhalb Jahren spannender Projektarbeit mit den Kindern und bei der Kooperation mit ihren Erzieherinnen fällt überwiegend positiv aus. In diesem kurzen Bericht wird der Fokus auf einige zentrale Punkte gerichtet, wobei Schwachstellen der Vermittlungsarbeit und der Kooperation nicht ausgeblendet und weitere Entwicklungsmöglichkeiten angesprochen werden sollen.

 ie künstlerische Arbeit und die D Kunstbetrachtung mit den Kindern

Um den Fähigkeiten und Erfahrungen der Altersgruppe der Drei- bis Fünfjährigen gerecht zu werden, war die künstlerische Arbeit konzentriert auf elementare Themen wie Linie, Farbe und Form, Licht und Schatten, Material(-erfahrung), um dann den Zusammenhang mit unterschiedlichen Kunstwerken im Museum herzustellen. Ein akzentuiert perzeptives Vorgehen, das die subjektive Anteilnahme der Kinder betont (vgl. das bewährte didaktische Modell der Perceptbildung nach Gunter Otto [3] ) führte die Kinder über die eigene kreative Arbeit zur Analyse und Interpretation von Kunstwerken. Dieser Ansatz hat sich als ausgesprochen tragfähig und zielführend erwiesen. Anspruchsvolles ästhetisch-kreatives Arbeiten mit Drei- bis Fünfjährigen, das dennoch kindgemäß ist, war für die drei Mitarbeiterinnen des mupädi Herausforderung und Chance zugleich. Wesentlich an der Vorgehensweise war die Entwicklung eines altersspezifisch angemessenen, spielerischen, forschenden und experimentierenden Herangehens, das den Bedürfnissen der Kinder gerecht wird (auch mit Elementen wie Bewegungsspielen, Singen, etc.). Dies ermöglichte in Verbindung mit geeigneten Impulsen und Anregungen durch Materialien und Techniken, dass die Kinder ihre eigenen Ideen in der gestalterischen Arbeit verwirklichen und auch Impulse in die Entwicklung der Projektarbeit einbringen konnten. Dadurch wurde ein überwiegend prozesshaftes Arbeiten gewährleistet, denn das Ziel war nicht vordergründig das Herstellen eines »schönen Resultats« nach einer engen Aufgabenstellung oder gar nach Vorlagen. Im Unterschied zu den »üblichen« kleinen Kunstprojekten mit Kindern wurde von den Mitarbeiterinnen vor allem die Möglichkeit zu einem kontinuierlichen, langfristigen Arbeiten mit den Kindern, insbesondere auch das intensive, zeitlich längere Arbeiten an einzelnen Inhalten und Themen, als ausgesprochen positiv bewertet. Dadurch konnte auch die persönliche Entwicklung der Kinder, speziell die Entwicklung ihrer künstlerischen und sprachlichen Ausdrucksfähigkeit sowie ihrer Wahrnehmungsfähigkeit, beobachtet werden. Es war festzustellen, dass das Abstraktionsvermögen der Kinder, ihre kognitive Entfaltung, ihr Umgang mit Sprache und ihre motorischen Fähigkeiten eine deutliche Entwicklung erfahren haben.

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Eine wichtige Voraussetzung hierfür war die Entwicklung und Praxis von – verglichen mit den bisher üblichen Projektabläufen – neuen Methoden bzw. von Ritualen zur »Einführung« in die Einrichtungen (Personen, Räume, …) . Dadurch und durch die regelmäßigen Termine in unserer Kunstwerkstatt und im Kunstmuseum Stuttgart hat sich der Bezug der Kinder zu den zunächst für sie fremden Orten ausgesprochen positiv entwickelt. Sowohl der Besuch der Werkstatt als auch des Museums sind für sie selbstverständlich und zur vertrauten Umgebung geworden. Hierzu ein interessanter Detailaspekt: Der stadträumliche Bezug, sprich die Entfernung der KiTas zum mupädi und zum Kunstmuseum, spielte für die Kinder eine nicht unwesentliche Rolle. Wie zu erwarten war, hatten es die Kinder der Betrieblichen Kindertagesstätte, die im selben Gebäude wie der mupädi untergebracht sind und die den kürzesten Fußweg zum Kunstmuseum am Schlossplatz haben, am leichtesten, sich in die für sie neuen Lernorte einzufinden. Die entstandenen persönlichen Bindungen zwischen Museumspädagoginnen und Kindern gaben ihnen zunehmend eine Sicherheit, sich auf neue, unbekannte Angebote und Anregungen einzulassen. Insofern war es rückblickend nicht sinnvoll, bei zwei der beteiligten KiTas mit je zwei Gruppen die Mitarbeiterinnen zu tauschen. Denn gerade die Konstanz der Anleitung und Betreuung ermöglichte, dass sich die Kinder auf das Abenteuer mit neuen Ausdrucksformen (Theater, Linienspiel, abstrakte Formensprache) einließen und gewohnte Stereotype in ihrem bildnerischen Arbeiten (Herz, Sonne, Baum, Haus, …) verlassen konnten. Vor allem bei der eigenen kreativen Gestaltung waren die Kinder bis zum Ende des Projekts mit Feuereifer engagiert; dies gilt in etwas abgeschwächter Weise auch für die eher sprachlastigen und notwendigerweise stärker das Kognitive fordernden Kunstbetrachtungen im Museum. Den Kindern wurde im Verlauf der gemeinsamen Arbeit zunehmend die Besonderheit des Projekts bewusst. In dieser Hinsicht stellte die Ausstellung »Kleine große Künstler« im Kunstmuseum Stuttgart einen krönenden Abschluss dar, denn diese öffentliche Präsentation vermittelte und steigerte die Wertschätzung der künstlerischen Arbeit der Kinder auf angemessene und hervorragende Weise.

Elternarbeit

Auch für die Eltern hatte die abschließende Ausstellung die wichtige Wirkung, die Arbeit ihrer Kinder und die positive Auswirkung auf deren Entwicklung stärker schätzen zu lernen. War doch die Anteilnahme der Eltern während des Projektverlaufs durchaus unterschiedlich: Die eher kulturorientierten Eltern waren sehr interessiert und gaben positive Rückmeldun-

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gen, die eher kultur- und bildungsfernen Eltern standen dem Projekt teilweise skeptisch, ja ablehnend gegenüber. Geeignete Maßnahmen wie z.B. niederschwellige Veranstaltungen mit den Eltern – respektive Angebote für Eltern und Kinder gemeinsam – sollten bei künftigen Projekten zur Kunstvermittlung eingeplant werden.

Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen und Fortbildungen

Alle pädagogischen Kräfte, also die Erzieherinnen und die Kunstvermittlerinnen, starteten mit großem Interesse, überaus motiviert und mit einer hohen Erwartungshaltung die gemeinsame Arbeit. Es bestand jedoch zu Beginn der Projektarbeit ein großer Bedarf zur Klärung von Art und Weise der Zusammenarbeit. Die klare Voraussetzung, dass die Mitarbeiterinnen des mupädi ihre hohe künstlerische, kunst- und museumspädagogische Kompetenz in die gemeinsame Arbeit einbringen, führte u.a. dazu, dass die Erzieherinnen ihre Rollen und Aufgaben finden mussten – insbesondere in Hinsicht darauf, welche Impulse und Leistungen sie selbst in das Projekt einbringen sollten. Es war nicht zu übersehen, dass teilweise Ängste, mitunter auch Misstrauen bestand, und zwar auf beiden Seiten. Im Unterschied zu den Kindern taten sich einige der Erzieherinnen schwer, in einem für sie oft ungewohnten »Freiraum« zu arbeiten. Deshalb ist es aus Sicht der Kunstvermittlerinnen als überaus positiv zu werten, dass durch den zeitlich langen gemeinsamen Prozess am Projektende ein vertrauenvolles Miteinander entstanden war. Ein Gewinn für sie war auch der »Zwang« zu Reflexion (auch gemeinsam mit den Erzieherinnen) und Selbstreflexion. Dies wird sich ohne Zweifel sehr positiv auf die Arbeit in künftigen Projekten mit jüngeren Kindern auswirken. Eine besondere Herausforderung für alle beteiligten pädagogischen Fachkräfte – auch für die Leiterinnen der Einrichtungen – bestand darin, das Projekt in die KiTa zu integrieren. Die Erwartung der mupädi-Mitarbeiterinnen war, die Impulse eines künstlerischen Denkens und Handelns – anknüpfend an das schöpferische Potenzial der Kinder – in den KiTas zu »zünden«. Die Umsetzung in den KiTas erfolgte jedoch in ausgesprochen unterschiedlicher Weise und Intensität. Um den angestrebten Zielen näher zu kommen, so die Lehre für die Zukunft, sollte ein stärkerer Schwerpunkt auf die Kommunikation der Kooperationspartner untereinander gelegt werden. Die Integration des Projekts in den vier beteiligten KiTas ist, sicherlich aus ganz unterschiedlichen Gründen, nur teilweise gelungen. Im Extremfall wurde die Projektarbeit als Konkurrenz zur bzw. als Störfaktor für die alltägliche Arbeit in der KiTa empfunden. Diese Defizite konnten auch nicht durch den gedanklichen Austausch in der Steuerungsgruppe ausgeglichen werden. Auch bekannte Probleme wie Personalnotstand oder Fluktuationen spielten eine Rolle.

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Die gemeinsamen Fortbildungen für Erzieherinnen und Kunstvermittlerinnen führten in hohem Maße zu einer Verbesserung der gemeinsamen Arbeit. Es war jedoch nicht zu übersehen, dass sich ein Teil der Referenten schwer tat, eine für alle Seiten (Künstlerinnen, Museumspädagoginnen, Erzieherinnen) angemessene Sprache zu finden. Die dritte Fortbildung zum Thema »Linie« belegte, dass es durchaus möglich ist, für die beiden unterschiedlichen Gruppen bei den pädagogischen Fachkräften (Erzieherinnen und Kunstvermittlerinnen) fruchtbare Anregungen für die künstlerische Arbeit zu vermitteln und dadurch auch eine zumindest teilweise bestehende Kluft zu überwinden. Auf die Fortbildung der Erzieherinnen bezieht sich auch das möglicherweise wichtigste Fazit nach Abschluss des Modellprojekts »Kleine große Künstler«: Aus unserer Sicht sollte bei künftigen Projekten dem Abbau von Defiziten, Vorbehalten oder Ängsten durch qualifizierende und motivierende Schulungen bereits in der Vorbereitung ein stärkeres Gewicht beigemessen werden. Hier sind auch weiterhin die Träger der Einrichtungen gefordert. Edi Keller, Leiter des Museumspädagogischen Dienstes der Landeshauptstadt Stuttgart



1 Daran erkenne ich eine Einstein-KiTa – 10 Qualitätsstandards der Stuttgarter Einstein-KiTas. Landeshauptstadt Stuttgart, Referat Soziales, Jugend und Gesundheit, Jugendamt (auch unter www.stuttgart.de). 2 Sozialdatenatlas Kinder und Jugendliche – Daten aus dem Jahr 2009. Landeshauptstadt Stuttgart, Referat Soziales, Jugend und Gesundheit, Jugendamt (auch auf www.stuttgart.de). 3 Otto, Gunter: Der Auslegungsprozess: Das Subjekt, das Werk, die Bedingtheiten. In: Kunst und Unterricht, Heft 145, 1990.

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 etriebliche Kindertagesstätte der B Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A Leitung: Carina Handschuh Erzieherin: Claudia Lück

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Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Die Betriebliche Kindertageseinrichtung der Landeshauptstadt Stuttgart befindet sich in Stuttgart-Mitte im Kulturareal »Unterm Turm«. Durch die zentrale Lage ist die KiTa arbeitsplatznah für städtische Angestellte und Beamte. In der KiTa werden bis zu 32 Kinder im Alter von null bis sechs Jahren betreut, gefördert und verpflegt. Die Kindertagesstätte arbeitet offen, die klassische Aufteilung der Räume in Gruppenräume wurde durch das Einrichten von Bildungsbereichen abgelöst. Seit 2007 wird in der KiTa nach dem Stuttgarter Bildungskonzept »Einstein in der KiTa« gearbeitet. Auf der Grundlage gezielter Beobachtungen werden die Themen der Kinder aufgegriffen, deren individuelle Lernprozesse begleitet sowie in einem Portfolio dokumentiert. Das Einbeziehen der Eltern in den Lernprozess der Kinder sowie die Vernetzung zum Stadtteil, zu Grundschulen und anderen Institutionen bieten den Kindern vielfältige Entwicklungsfelder, die einen ganzheitlichen, kindgerechten Zugang ermöglichen. Für das Projekt haben wir eine Gruppe ausgewählt, die sich aus zehn Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren aus sieben verschiedenen Nationen zusammensetzte. Die Auswahl der Projektkinder erfolgte unter verschiedenen Aspekten: Zum einen haben wir Kinder ausgewählt, deren Interesse im Bereich Kunst und Ästhetik liegt und die durch das Projekt zusätzliche Bildungsanreize erhalten. Zum anderen haben wir auch Kinder gewählt, die zu diesem Bildungsbereich bisher noch wenig bzw. keinen Zugang gefunden hatten und deshalb neue Impulse und Anreize bekommen könnten. Einige der Kinder hatten bereits das Kunstmuseum Stuttgart bzw. Galerien besucht und sich mit Werken von Künstlern auseinandergesetzt. Für andere Kinder war dies der erste Besuch. Der unterschiedliche Erfahrungsschatz der Kinder sowie die altersgemischte Zusammensetzung der Gruppe förderte das gemeinsame Lernen mit- und voneinander. Begleitet wurde die Projektgruppe von zwei Erzieherinnen aus der Einrichtung. Die Methodenkompetenz des künstlerischen Gestaltens wurde durch insgesamt vier Fortbildungseinheiten im künstlerisch-ästhetischen Bereich gewährleistet und erweitert. Diese Fortbildungen für die am Projekt beteiligten Erzieherinnen wurden von verschiedenen Referenten durchgeführt. Unter Anleitung konnten so neue und unbekannte Materialien und Techniken ausprobiert werden, Hintergründe wurden transparent, z.B. welcher Künstler welche Technik in seinen Werken verwendet hatte. Das theoretische Wissen über die Bedeutung der Kreativität im Kindesalter und die Zusammenhänge für alle anderen Entwicklungsfelder des Kindes wurden dabei vertieft. In der Werkstatt des mupädi gab es für die begleitenden Erzieherinnen viele neue, praktische Anregungen, die im KiTa-Team weitergegeben wurden. Daraus resultierte eine Offenheit für noch neue oder ungewöhnliche Materialien und künstlerische Techniken, welche die Kinder im Kreativbereich einsetzen können. So profitierten auch andere Kinder und Erzieherinnen der Einrichtung von der Auseinandersetzung mit dem Thema.

Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Das Interesse an Hintergrundinformationen war groß. Für die Mehrheit der Erzieherinnen war das Kunstmuseum Stuttgart und das Thema Kunst bisher noch unbekannt und ein Zugang dazu noch nicht gefunden. An einem Konzeptionstag wurden die Erzieherinnen von mupädi-Mitarbeiterinnen durch das Kunstmuseum geführt. Hierbei ergaben sich lebendige Diskussionen zum Thema Kunst. Neben den Besuchen mit den KiTa-Kindern haben die Erzieherinnen das Kunstmuseum auch immer wieder alleine besucht, um weitere Anregung zu bekommen. Das Projekt ist ein nachhaltiges Modell für eine Kooperation zwischen den Stuttgarter Kindertagesstätten, dem Kunstmuseum Stuttgart und dem Museumspädagogischen Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart, das die Bildungsinteressen der Institutionen zusammenführt. Für andere Einrichtungen, die mit den Projekt-KiTas zusammenarbeiten, sind die Erfahrungen aus dem Kunstprojekt Anlass, sich mit den Kindern in ähnlicher Art und Weise auf eine Reise zu begeben. Auf die Projektgruppe, aber auch auf andere Kinder in der KiTa hatte das Projekt einen großen Einfluss. Kinder, die sonst weniger im Kreativbereich der KiTa beschäftigt waren, sind hier nun häufig vertreten. Der Einsatz von Techniken und Materialien veränderte sich. Es ist erkennbar, dass die Kinder freier gestalten und mit viel Freude dabei sind. Dies drückt sich beispielsweise im Format der Werke aus, die nun deutlich größer sind, aber auch in der Intensität, mit der ein Werk bearbeitet wird. Es findet ein reger Austausch der Kinder untereinander statt, während des eigenen Tuns, nach Fertigstellung der Werke oder bei der Betrachtung der Werke im Kunstmuseum. Die Kinder verknüpfen das bildhafte Gestalten mit persönlichen Erfahrungen. In einem Bild wird beispielsweise ein Spaziergang gemacht, es wird gemutmaßt, wie es zu der im Werk gezeigten Situation kam, Temperaturen werden gespürt, Gerüche gerochen und vieles mehr. Dabei macht es keinen Unterschied, ob das Bild von einem Künstler oder einem Kind stammt. Auch in der KiTa wird über Techniken gefachsimpelt, Anregungen zur Gestaltung der Bilder werden ausgetauscht und Geschichten untereinander über das jeweilige Werk erzählt. Spezielle Begriffe wie beispielsweise die »Frottage-Technik« fließen wie selbstverständlich in den aktiven Wortschatz der Kinder ein. Eine Linie wird auf unterschiedliche Weise erlebt, gestaltet, zerschnitten und wieder zusammengesetzt, so daß auch räumliches Denken mehr an Bedeutung gewinnt. Die ganzheitliche Sprachförderung, die in der KiTa eine zentrale Rolle spielt, wird auf vielfältige Weise unterstützt. Die Ausstellung im Kunstmuseum war sicherlich eines der Highlights für die Gruppe und ein gelungener Abschluss des Projektes. Jedes Kind konnte sich mit seinen Werken wiederfinden. Neben dem gemeinsamen großen Höhepunkt hat jedes einzelne Kind individuell für sich etwas anderes mitgenommen. So fand ein Mädchen den Schokoladenzwerg von Dieter Roth so besonders, dass der Zwerg bei jedem Besuch im Kunstmuseum thematisiert werden musste.

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Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Die Fotografien von Elger Esser waren für einige Kinder der Projektgruppe sogar der Auslöser für ein weiteres Projekt zum Thema »Schiffe und Meer«. Die Regelmäßigkeit und Verbindlichkeit, in der die Termine stattfanden war einerseits für den Lernprozess der Kinder unterstützend, andererseits aber auch manchmal ein Stolperstein. Durch Personalausfälle oder Krankheiten der Kinder mussten teilweise kreative Wege gefunden werden, um das Geplante umsetzen zu können. Das Kunstmuseum, das auf den ersten Blick nicht für Kinder dieser Altersstufe attraktiv zu sein scheint, hat sich zu einem sehr beliebten Ort für die Kinder, aber auch für einzelne Erzieherinnen entwickelt. Die Kinder schätzen das Kunstmuseum und die dort ausgestellten Kunstwerke so sehr, dass es ihnen auch nach Abschluss des Projektes immer noch nicht schwer fällt, sich an die dort vereinbarten »fünf goldenen Regeln« (Nicht rennen, nicht schreien, nicht essen und trinken, nichts anfassen und zusammen bleiben) zu halten, obwohl die Bewegungsfreude sehr groß ist und das taktile Erleben in diesem Alter eine wichtige Rolle spielt. So hat sich der Aktionsradius der Einrichtung nun um das Kunstmuseum erweitert. Bei Streifzügen durch die Stadt entdecken die Kinder immer mehr interessante Dinge wie Skulpturen, besondere Denkmäler, Häuser und Brunnen. Das Interesse der Kinder, besonders für Details, ist groß und die Berührungsangst ist abgebaut – dies trifft auch auf die begleitenden Erzieherinnen zu. So ist das Thema Kunst nun als fester Bestandteil in den KiTa-Alltag integriert. Auch bei Eltern gab es Reaktionen auf das Projekt. Teilweise haben sich die Familien Jahreskarten zugelegt und besuchen das Kunstmuseum nun regelmäßig mit ihren Kindern. Während des Projektes fand ein interessierter und reger Austausch über die theoretischen und praktischen Inhalte des Projektes statt. Die Werke der Kinder haben an Bedeutung gewonnen. Dazu haben sicherlich die Elternveranstaltungen, der rege Informationsfluss mit den begleitenden Erzieherinnen und die abschließende Ausstellung im Kunstmuseum beigetragen. Carina Handschuh, Leiterin Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

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 ageseinrichtung für Kinder T »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 Leitung: Kristina Seifert Erzieherinnen: Merav Kouzar-Rauscher, Antje Schnabl, Alexandra Schöben

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Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

Die Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 betreut, fördert und verpflegt Kinder im Alter von null bis sechs Jahren in sechs Gruppen. Die KiTa Rosenstein setzt die Standards des »Einstein in der KiTa«-Konzepts als Ort für frühe Bildung, Forschergeist, Sprachwelten und Kultur um und ist Sprachfördereinrichtung. Insgesamt besuchen etwa 100 Kinder die Einrichtung. Die Einrichtung liegt in Stuttgart-Nord. Das Einzugsgebiet umfasst das Gebiet rund um den Nordbahnhof sowie den Bereich Killesberg. Die KiTa Rosenstein war mit zwei Gruppen von jeweils zehn Kindern im Kunstprojekt »Kleine große Künstler« vertreten. Die Kinder waren zu Beginn des Projektes vier Jahre alt und kamen aus allen Gruppen der Einrichtung. Begleitet wurde die jeweilige Gruppe von zwei Erzieherinnen. In beiden Gruppen waren vorrangig Kinder aus sozial schwachen Familien vertreten, die sich mit Kunst im Allgemeinen noch nicht auseinander gesetzt und bisher auch keine Kunstmuseen besucht hatten. Manche Kinder haben sich im Laufe des Projekts sehr verändert. Sie fanden einen eigenen Zugang zur Kunst und es fiel ihnen zunehmend leichter, ihre Sichtweise zu einem Kunstobjekt zu äußern. Innerhalb der Kindergruppen wurde der Begriff »Kunst« kontrovers diskutiert – beispielsweise wurden verschiedene Skulpturen unter die Lupe genommen und beratschlagt, ob es sich dabei um Kunst handelt oder nicht. Die Erzieherinnen haben im Laufe des Projekts einen interessanten Einblick in die Arbeit der Museumspädagoginnen bekommen, deren Inhalte sie nun auch in die Praxis der KiTa einbringen können. Durch die Zusammenarbeit mit dem mupädi wurde deutlich, wie man Kinder auf unterschiedliche Weise an Kunstobjekte heranführen (um einerseits einen geistigen Austausch anzuregen, andererseits aber auch die Technik zu vermitteln) oder auch deren Inhalte in Bewegung ausdrücken kann. Zudem wurden Hemmungen seitens der Erzieherinnen abgebaut, sich mit Kindern an »Erwachsenenkunst« und ihre Themen zu wagen, aber auch ganz allgemein mit einer Kindergruppe das Kunstmuseum Stuttgart zu besuchen. Durch die Fortbildungen wurden die Erzieherinnen gut vorbereitet. Besonders hervorzuheben ist hier die Veranstaltung mit Frau Professor Dr. Daniela Braun von der Fachhochschule Koblenz. Durch sie haben die KiTa-Mitarbeiterinnen viele Anregungen für die Arbeit mit den Kindern bekommen, die auch schon in die Praxis umgesetzt wurden (z.B. der Farbenraum). Die Kinder haben die unterschiedlichsten Dinge aus diesem Projekt mitgenommen. So zum Beispiel sehr viele Denkanregungen: Wie fasse ich in Worte, was ich sehe? Wie erkläre ich die Gedanken, die ich mir gemacht habe? Der Sprachschatz der Kinder wurde dadurch enorm erweitert. Ihre Gedanken auch vor der Gruppe zu äußern, fiel den Kindern im Laufe der Zeit zusehends leichter.

Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

In Bezug auf das Kunstmuseum Stuttgart haben die Kinder gelernt, wie man sich dort korrekt verhält. Dazu kamen Spaß an der Kunst und ein unbefangener Umgang damit. Im Farbenraum entstand die Erkenntnis, dass die Regeln der Gesellschaft in der Kunst manchmal außer Kraft gesetzt werden und dadurch etwas Besonderes entstehen kann. Im Laufe des Projekts konnten die Kinder Einblicke in unterschiedlichste Dinge gewinnen: Beispielsweise den Umgang mit Fotografien und wie man einen Film entwickelt. Oder wie ein Bilderbuch entsteht, um im Anschluss daran sogar selbst eines zu gestalten (Die Meerjungfrau Alicia). Insgesamt hat die Auseinandersetzung mit der Kunst zu einem regen Austausch der Kinder untereinander geführt und sie kognitiv vorangebracht. Zum Beispiel war die Betrachtung der Porträts von Otto Dix, die Deutung der Gefühle der Menschen und die weitere Aufgabe Gefühle in Gesichtsausdrücken zu Papier zu bringen, für einige Kinder eine echte Herausforderung, die aber alle gemeistert haben! Die Vorfreude der Kinder auf jeden Besuch im Museum war deutlich spürbar: Was gibt es heute wieder Spannendes zu entdecken? Dabei müssen die Figurenspiele besonders hervorgehoben werden: Diese waren bei den Kindern sehr beliebt und haben großen Eindruck hinterlassen. Das absolute Highlight war aber der Farbenraum. Hier konnten die Kinder ihrer Kreativität freien Lauf lassen, was sie sehr genossen haben. Dennoch sind wir auch auf verschiedene Schwierigkeiten gestoßen: So war die personelle Ausstattung des Projektes von Seiten der KiTa manchmal nicht leicht. Auch hat sich das Fehlen des einen oder anderen Kindes als nicht förderlich für die Gruppenbildung ausgewirkt. Außerdem hatten wir zu Beginn mit einer mangelnden Akzeptanz einiger Eltern zu kämpfen. Insgesamt fehlte, wieder aus dem Museum in die KiTa zurückgekehrt, oft die Zeit, die Inhalte der Treffen zu wiederholen oder weiterzuführen. Eine Fortsetzung des Projektes in den Kindergartenalltag wäre sehr wünschenswert. Allerdings sind bedauerlicherweise beide Erzieherinnen, die bei dem Kunstprojekt mitgewirkt haben, inzwischen aus der KiTa ausgeschieden. Das ist besonders schade, weil eine der beiden die Gesamtverantwortung für den Bildungsbereich Kunst und das Atelier inne hatte. Bevor sie gegangen ist, hat sie aber noch alle anderen Mitarbeiter in das Atelier eingewiesen. Der Abschluss des Kunstprojekts mit der Ausstellung im Kunstmuseum Stuttgart war eine Ehre für uns und hat uns sehr stolz gemacht. Das Kunstprojekt »Kleine große Künstler« mit den beteiligten Kindertageseinrichtungen ist dadurch stadtweit bekannt geworden. Wir nutzen das Kunstmuseum heute verstärkt und werden dies auch weiterhin tun. Es ist für uns, wie es eines der Projektziele war, zu einem »vertrauten« Ort geworden, zu dem wir Erzieher und auch die Kinder gerne gehen. Ein solcher Besuch ist immer etwas Besonderes.

Kristina Seifert, Leiterin Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

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Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

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 ageseinrichtung für Kinder T in der Eckartstraße 18 Leitung: Nicole Lorch, Lisa Paul Erzieherinnen: Andrea Aurenz, Gesine Schwarz

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Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

Aus der KiTa Eckartstraße 18 haben ursprünglich neun Kinder an dem Kunstprojekt »Kleine große Künstler« teilgenommen. Die Gruppe zeichnete sich jedoch durch ihre ständig wechselnde Zusammensetzung aus. Der Wunsch nach einer festen, kontinuierlichen Gruppe wurde immer wieder aus den unterschiedlichsten Gründen durchkreuzt. Als ich zu dem Projekt stieß, ca. ein Jahr nach Beginn, war von der ursprünglichen Gruppe nur noch ein kleiner Teil dabei. Der sich herauskristallisierende Kern von sechs bis acht Kindern wurde in dieser Konstellation belassen, da der häufige Wechsel den Kindern nicht gut tat. Das praktische Arbeiten im Atelier hat die Kinder durchweg begeistert und motiviert. Es eröffnete ihnen viele neue Möglichkeiten und Wege für kreatives Tun. Mit viel Energie und Engagement haben die Kinder gestaltet und Neues entdeckt. Weniger begeistert waren unsere Kinder von den Besuchen im Kunstmuseum Stuttgart. Es wurde von Mal zu Mal schwerer, sie für den Museumsbesuch zu motivieren (trotz Museumskoffer und verschiedener anderer Methoden). Einmal im Kunstmuseum angelangt, waren die Kinder aber fasziniert von dem rosa Flausch-Wand-Teppich und dem so realistisch aussehenden Mann, einer Skulptur von Duane Hanson. Das Thema »Linie« hat unsere Gruppe die ganze Zeit über geprägt und tauchte auch im KiTa-Alltag immer wieder auf. Als Höhepunkte für unsere Kinder lassen sich sowohl die Besuche im Atelier des mupädi als auch das Malen auf großen Flächen mit den unterschiedlichsten Materialien benennen. Leider konnten wir keine längerfristigen Auswirkungen auf unsere Kinder oder den KiTa- Alltag feststellen. Für die Erzieherinnen jedoch gab es viele Anregungen für Materialien und Aktionen. Wir werden auch weiterhin das Kunstmuseum Stuttgart und andere Museen besuchen, um sie unseren Kindern näher zu bringen, auch wenn wir voraussichtlich immer wieder über die Motivationshürde stolpern werden. Gesine Schwarz, Erzieherin Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

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educcare-Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße Leitung: Anja Deyle Erzieherinnen: Monika Lohrer, Evelin Scholl

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Die educcare-Bildungskindertagesstätte Stuttgart-Hasenbergstraße ist eine sozialpädagogische Ganztageseinrichtung der educcare Bildungskindertagesstätten gGmbH mit Hauptsitz in Köln. 2009 wurde die Kindertagesstätte – als erste ihrer Art in Deutschland – als mitarbeitendes Mitglied in das Netzwerk der UNESCO Projektschulen aufgenommen. Unsere Arbeit orientiert sich an den pädagogischen Grundsätzen des educcare Konzepts . Dabei stehen die Schaffung eines zweiten Zuhauses und der Aufbau eines elementa[1]

ren Bildungsortes für Kinder ab sechs Monaten sowie die Vereinbarkeit von Beruf und Familie im Vordergrund. Die Einrichtung ist bilingual mit deutsch- und englischsprachigen Mitarbeiterinnen. Der Zweitspracherwerb erfolgt nach der Methode der »Immersion«, das heißt, Inhalte werden durch die Fremdsprache vermittelt. Insgesamt werden zur Zeit 70 Kinder im Alter von sechs Monaten bis sechs Jahren in alters- und geschlechtsgemischten Gruppen betreut. Am Projekt »Kleine große Künstler« beteiligten sich aus unserer Kindertagesstätte 24 Kinder im Alter zwischen vier und fünf Jahren: Zwölf Kinder aus der Papageiengruppe und 12 Kinder aus der Delfingruppe. Von Anfang an waren die Projektkinder hoch motiviert, wenn es ins Museum ging oder zum mupädi. Die Kinder waren neugierig, redeten viel darüber und hatten Spaß. Sie ließen sich auf das Projekt ein und zeigten sich sehr selbstbewusst. Die teilnehmenden Kinder haben gelernt, Kunstwerke anderer Kinder noch mehr wertzuschätzen und zu respektieren. Aussagen wie »Du hast Kritzelkratzel gemalt«, gibt es kaum noch. Zudem können die Kinder nun leichter mit der Meinung anderer Kinder zum eigenen Kunstwerk umgehen. Sie können jetzt akzeptieren, dass ein anderes Kind zum Beispiel sagt: »Dein Kunstwerk gefällt mir nicht so gut«. Sie haben gelernt, dass es wichtig ist, eine eigene Meinung zu seinem Kunstwerk zu haben, egal, was die anderen sagen. Nicht jedem muss das gefallen, was ich gestalte oder male. Meinungen sind immer individuell und subjektiv. Auch die Erzieherinnen konnten viele neue und ungewöhnliche Ideen aus dem Projekt mitnehmen: Etwa zahlreiche Anregungen, wie man bei Kindern einen kreativen, künstlerischen Prozess in Gang setzen kann. Die Erzieherinnen bekamen zudem viel Know-How zu neuen Techniken und Materialien. Für die Erzieherinnen neu und sehr positiv war, die Kunstwerke im Museum zu betrachten und hinterher das Gesehene und Erlebte in die Kindertagesstätte mitzunehmen und umzusetzen. Dabei entwickelten die Kinder ihren eigenen künstlerischen Stil. Die gemeinsamen Fortbildungen der Erzieherinnen mit den Museumspädagoginnen waren eine große Bereicherung. Verschiedene Sichtweisen haben sich angenähert, die Erzieherinnen konnten von den Museumspädagoginnen viel lernen. Die eigene Haltung der Erzieherinnen zu Kunst und Kreativität hat sich weiterentwickelt und verändert.

educcare-Bildungskindertagesstätte der Hasenbergstraße

Der für die Kinder wichtigste Punkt ist sicher die neue Erfahrung mit dem Kunstmuseum Stuttgart und den Kunstwerken im Museum. Die Kinder haben Kunst kennengelernt und haben eine Haltung dazu entwickeln können. Sie waren jedes Mal beeindruckt vom Museumsbesuch. Dass sie selbst zu Künstlern wurden, hat sie stolz gemacht und sie in ihren kreativen Prozessen bestärkt. Das Projekt hat uns viele neuen Ideen gebracht, uns aber auch bestärkt, dass wir mit unserer Arbeit, dem educcare-Konzept und unserer Grundhaltung »Kreativität als Bildungsansatz« auf dem richtigen Weg sind. Das Kunstverständnis von Kindern, Erzieherinnen und Eltern hat sich verändert. Und wir haben die Arbeit des Kunstmuseums und des mupädi von einer ganz anderen Seite kennengelernt. Ein Highlight des Projekts war die abschließende Ausstellung der Werke der Kinder im Museum. Ihre Werke wurden hier genauso wertschätzend ausgestellt wie die der großen Künstler. Das war beeindruckend. Ein weiterer Höhepunkt war das Figurenspiel zu Beginn des Projektes. Die Kinder waren fasziniert und gespannt dabei, der Funke ist übergesprungen. Das Figurenspiel bildete somit einen gelungenen Startschuss des Projektes. Insgesamt war die Mischung aus Kunst, Kreativität und Figurenspiel sehr gut. Monika Lohrer und Evelin Scholl sind die beiden Erzieherinnen, die am Projekt »Kleine große Künstler« teilnahmen. Sie berichteten, dass das Projekt mit viel Aufwand verbunden war (Dokumentationen, Vorbereitungen, Reflexion, Meetings etc.). Oft ließ sich dies im Alltag der Kindertagesstätte mit ihren vielen weiteren Aufgaben, Projekten und Anforderungen nur schwer umsetzen. Die Zusammenarbeit und auch die Treffen mit der zuständigen Mitarbeiterin des mupädi (Menja Stevenson und Kirsten Perleberg) waren sehr positiv und gewinnbringend für beide Seiten. Bedauert haben die beiden Erzieherinnen, dass es einen sehr frühen Wechsel bei den Betreuungspersonen gab. So konnte kein intensiver, längerfristiger Prozess entstehen. Die Anzahl der teilnehmenden Kinder war von Anfang an durch das Museum und die Robert Bosch Stiftung begrenzt. Das war schade, da noch mehr Kinder teilnehmen wollten. Durch das Projekt hat sich die Haltung der Erzieherinnen, der Kinder und auch der Eltern zu Kunst, Kreativität und Prozesshaftigkeit verändert. Diese Haltung wird sich auch zukünftig auf unsere gesamte Arbeit auswirken. Die Kinder, die am Projekt teilgenommen haben, sind bereits in der Schule oder kommen dieses Jahr in die 1. Klasse. Die Kinder, die heute in der KiTa sind, haben nicht am Projekt teilgenommen. So werden die Erzieherinnen die Ideen und Angebote aus dem Projekt mit diesen Kindern umsetzen, um auch bei ihnen neue kreative Prozesse in Gang zu bringen.

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educcare-Bildungskindertagesstätte Stuttgart-Hasenbergstraße

Heute gibt es in der Kindertagesstätte neue Erzieherinnen. Diesen werden wir die Inhalte des Projektes näherbringen, sie schulen und ihnen Materialien an die Hand geben, die sie dann mit den Kindern umsetzen können. In der educcare-Kindertagesstätte war der Bildungsbereich Kunst und Kreativität schon vor dem Projekt ein wichtiges Element der pädagogischen Arbeit. So wird es auch zukünftig ein wichtiger Teil bleiben. Wie intensiv wir den Ort Kunstmuseum nutzen werden, wird unterschiedlich sein. Aber sicher wird er öfter genutzt werden als vor dem Projekt. Wir sind stolz und froh, dabei gewesen zu sein. Es war ein sehr intensives und gewinnbringendes Projekt mit vielen neuen Ideen und Erkenntnissen. Vielen Dank an alle.





Anja Deyle, Leiterin der educcare Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße

1 www.educcare.de

educcare-Bildungskindertagesstätte Stuttgart-Hasenbergstraße

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»Von Schimmelgeistern und Schokoladenkäfern« oder »Das Tränenmeer«, Figurentheater zum Werk von Dieter Roth Spiel: Dragica Ivanovic, Marcus Pickering Regie: Joachim Fleischer

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Figurentheater zum Werk von Dieter Roth

Parallel zu der Sonderausstellung »Eat Art. Vom Essen in der Kunst« im Kunstmuseum Stuttgart wurde vom Figurentheater Hibisskuss ein Stück entwickelt, welches Kindern im Vorschulalter das Werk Dieter Roths – ein Sammlungsschwerpunkt des Kunstmuseums – näher bringt.[1] Begleitend zum Theaterstück wurde ein Workshop für Kinder vom mupädi angeboten. Dieses Projekt bediente sich der besonderen Erzählform und Mittel des modernen Figurenund Materialtheaters. Die Stärke dieser Theaterform liegt in der Wandelbarkeit des Materials wie z.B. Sand, Teig, Schokolade, Alltagsgegenstände oder Zuckerwatte, welche der kindlichen Phantasie und Spielwelt sowie ihren spezifischen Wahrnehmungen entgegen kommen. Die Vermittlung von Kunstwerken mithilfe des Mediums des Figuren- und Materialtheaters zeigt durch Kontinuität, Weiterentwicklung und Fortlauf auch langfristige und dauerhafte Erfolge: die Förderung der Wahrnehmung und Sensibilisierung der Kinder für künstlerische Prozesse sind hier spielerisch und mit Offenheit möglich. Daher verfügt das Figuren- und Materialtheater über Möglichkeiten der Vermittlung, die mit Hilfe anderer darstellerischer oder erzählerischer Formen schwer zu erzielen sind. Speziell durch das Figuren- und Materialtheater wird die sinnliche Erfahrung, das Erleben und Kennenlernen von Kunst im Museum zum Erlebnis. Das unmittelbare Entdecken der Kinder durch Sehen, Hören, Riechen und Begreifen wie z.B. der Geruch von Schokolade oder das Surren der Zuckerwattemaschine, koppelt sich an die kindliche Phantasie. Für die Stückentwicklung war des dem Figurentheaterteam wichtig, dem Werk Dieter Roths authentisch und unmittelbar gegenüber zu treten und es auf künstlerische, nicht belehrende Weise zu vermitteln. Zu diesem Zweck wurde eine Art Labor oder Werkstatt entwickelt, in der alltägliche Dinge, Lebensmittel, Papier, Naturmaterialien, Fundstücke oder Abfall zum lebendigen Spielmaterial wurden, orientiert an Dieter Roths Arbeitsprinzip. Prozess, Veränderung und Zufall als wesentliche Elemente der Kunst Dieter Roths waren Komponenten, die die Struktur, den Verlauf und die Dramaturgie im Stück bestimmten. Nicht die eindimensionale oder plakative Wirkung der Materialien galt es umzusetzen, sondern über das Wesen des Materials Bedeutungswechsel und Inhalte zu schaffen. Die Welt des Materialtheaters ging in Kombination mit den Mitteln des Experiments und des Zufalls eine gelungene Verbindung ein, so dass die Kinder dem Werk Dieter Roths intensiv begegnen konnten. Die Komplexität im Werk von Dieter Roth wurde durch eine zusätzliche Ebene, die Verwendung seines Textes »Das Tränenmeer« [2] im Stück deutlich. Dieser Text wird im Theaterstück zum Spielmaterial und ebenso wie die zuvor genannten Objekte und Dinge behandelt und verwendet. Die Koppelung der Ding- und Sprachwelt macht das Stück sehr bildreich. Kinder erleben darin Überraschungen, Inspiration, Querdenken und Kreation, aber auch die Möglichkeiten, die sich aus einem vermeintlichen Scheitern ergeben.

Figurentheater zum Werk von Dieter Roth

Dem Figurentheaterteam ist es gelungen, den Kindern die Arbeitsweise und typische Inhalte des Rothschen Werks zu vermitteln. Kindern und Erwachsenen wurde ein poetischer Zugang geschaffen und neue Assoziationswelt erschlossen. Und dies, ohne Dieter Roths künstlerisches Schaffen für Kinder im Vorschulalter zu verniedlichen oder zu vereinfachen. Joachim Fleischer, Regisseur.



Joachim Fleischer, Regisseur

1 Vgl. Projektbeschreibung S. 22. 2 »Eine Träne ist besser als ein böses Wort!« – ist am Mittwoch, 17. März 1971, als Inserat im »Anzeiger Stadt Luzern und Umgebung« zu lesen. Bis zum Freitag, 15. September des folgenden Jahres, werden in dem Gratisblatt, das in alle Luzerner Haushalte verteilt wird, 130 weitere poetische Inserate abgedruckt. Später schreibt Roth aus der genannten Folge von »Anzeigen« das Buch »Das Tränenmeer«.

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Figurentheater über die Welt von Dieter Roth

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Wissenschaftliche Evaluation der Fachhochschule Koblenz Leitung: Daniela Braun Mitarbeiterinnen: Tanja Karbach, Antje Wagner

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Ausgangslage

Im Kontext der Diskussion um Bildungsförderung von Kindern in Kindertagesstätten fokussiert sich die aktuelle öffentliche Diskussion auf die Verbesserung kognitiver, naturwissenschaftlicher und mathematischer Kompetenzen. Kulturelle, ästhetische und kreative Kompetenzen – als wichtige Faktoren in der Bildungsentwicklung von frühester Kindheit an – scheinen in den Hintergrund zu geraten. Aber gerade jene Kompetenzen sind die Basis für kulturelle Teilhabe, kritische Reflexion von Gesellschaft und ihrer medialen Ausdrucksformen sowie Identitätsentwicklung in kultureller und gesellschaftlicher Dynamik. Solche Basiskompetenzen gehören zum Aufbau eines demokratischen und von humanistischen Werten getragenen Menschenbildes. Aus diesem Grund ist es bedeutsam, dass die Akteure und Institutionen der Kunstvermittlung die kulturelle Bildung von Kindern schon im Vorschulalter aktiv unterstützen. Die Heranführung an Kunst, Kultur und ihre musealen Präsentationsformen ist für bestimmte soziale Umfelder keine Selbstverständlichkeit und bedeutet für manche Familien eine Hemmschwelle. Deshalb dient das erfolgreiche Zusammenspiel der Akteure in dem Projekt »Kleine große Künstler« der Herstellung von Chancengleichheit in kultureller Bildung. Kreativität und Kunst sind Inspirationen für den pädagogischen Alltag. Neben der Sprache liegen wichtige Ausdrucksformen für Gefühle, Geschichten und kulturelle Kommunikation im kreativen, künstlerischen Bereich und bieten auch für die interkulturelle Verständigung neue Ansätze. Kinder befinden sich im Vorschulalter in einer einmaligen Entwicklungsphase, die in besonderem Maße von der Ausformung der Sinne gekennzeichnet ist. Sinnliche Wahrnehmung ist eine wichtige Voraussetzung rationaler Erkenntnis. In der frühen Kindheit werden die wichtigen Fundamente für das Vertrauen in die eigenen schöpferischen Kräfte und Fähigkeiten gelegt. Eine Delphi-Studie, in der Wissenschaftlerinnen befragt worden sind, was Erwachsene von morgen in unserer Gesellschaft besonders benötigen werden, stellte deutlich heraus, dass neben interkultureller Kompetenz insbesondere die Kreativität zukünftig eine große Bedeutung erhalten wird. Gerade die Felder des künstlerisch orientierten Tuns eignen sich als universelle Lernfelder. Daher ist es wichtig, Kinder an eigene und fremde künstlerische Ausdrucksformen heranzuführen. Auf der Basis der Ergebnisse der Hirnforschung ist die Kreativität, die durch ästhetische Bildung entwickelt wird, eine Metakompetenz im Bereich Bildung und fördert die allgemeine Lernbereitschaft von Kindern. Auch die dreijährige Studie des New Yorker Guggenheim Museums befindet, dass die Begegnung mit Kunst und der eigene, praktizierte künstlerisch-kreative Ausdruck die Entwicklung des analytischen Denkens (literacy) und die Problematisierungsbereitschaft auf optimale Weise unterstützen (www.learningthroughart.de 2003 -2006). Im Sinne der Bildung müssen Kinder an Kunst herangeführt werden und eigene künstlerische Ausdrucksformen erproben können. Da Kinder im Vorschulalter jenen abstrakten Konstruktionen von Kunst und ihren Ausdrucksformen kognitiv nicht auf gleicher Weise begeg-

Ausgangslage

nen können, wie es Schulkinder vermögen, sie aber sehr spontane Neugier und Begeisterung an kreativem Gestalten finden, ist dies der methodische Ansatz, um die Vorläuferkompetenz für die Rezeption von Kunst und die Perzeption kultureller Ausdrucksformen zu entwickeln und zu fördern. Das Projekt »Kleine große Künstler« ist neu und innovativ, denn bislang gab es keine Studie zur kulturellen Bildung von Kindern im Vorschulalter in Zusammenarbeit mit einem Kunstmuseum und den dort tätigen museumspädagogischen Kräften. Die übliche Zielgruppe von Museumspädagogik sind Kinder ab dem Schulalter. Auch die Untersuchung des Guggenheim Museums in New York wählte als ihre Zielgruppe Schulkinder. Diesen innovativen Ansatz hat die Robert-Bosch-Stiftung in Stuttgart maßgeblich unterstützt. Erst durch ihre finanzielle Hilfe wurde das Projekt und die wissenschaftliche Evaluation realisierbar.

Theoretische Zugänge zum Thema Kindliche Kreativität

Kindliche Weltoffenheit, Neugier und Wissbegier, die Phantasie des Kindes im Spiel und seine Beharrlichkeit beim Ausprobieren und Lernen deuten auf ein großes Potenzial hin, durch welches sich die kreative Persönlichkeit entwickelt. Kinder beziehen Imagination, Phantasie und Vorstellungskraft in ihr Spiel ein, wodurch eine Aneignung der Wirklichkeit erfolgt [1] . Die Spontaneität des Kindes ermöglicht ihm ein vorurteilsfreies Sammeln von Ideen, Möglichkeiten und Erkenntnissen und eine Aufnahmebereitschaft, welche die Produktion kreativer Leistungen – bewusst oder unbewusst – begünstigen [2] . Kinder bringen damit günstige Voraussetzungen zur Steigerung und Ausdifferenzierung von Kreativität mit. Ernst Hany beantwortet die Frage, wie Kreativität bei Kindern gesteigert werden kann, mit Erkenntnissen aus der Kreativitätsforschung: Ihm zufolge gelingt die Förderung von Kreativität durch den Aufbau einer positiven Einstellung zu kreativem Denken. Dies wiederum beinhaltet die Förderung von Problemwahrnehmung, die Vermittlung der Erkenntnis über Strukturen von Problemlösungsprozessen, die Förderung divergenten und analytischen Denkens sowie die Aktivierung eigenen Wissens [3] . Der Schlüssel zur Förderung kindlicher Kreativität liegt für Hany in der Vermeidung kreativitätshemmender Tendenzen wie z.B. der Druck zu Konformität und die Bestrafung eines von der Norm abweichenden Verhaltens, autoritäre Regelsysteme mit abgeleiteten starren Prinzipien, spöttische Kommentare von Erwachsenen und Intoleranz gegenüber spielerischem Verhalten [4] . Hany entwickelt aus der positiven Wendung kreativitätshemmender Faktoren folgende kreativitätsfördernde Elemente: – den Aufbau von Selbstvertrauen – die Kultivierung eines Was-Wäre-Wenn-Denkens und die Begegnung mit anderen Kulturen

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Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

– die frühe Vermittlung von Techniken wissenschaftlichen Arbeitens und selbstständigen Lernens und die eigene Bewertung von Leistungen – den Aufbau von Durchhaltevermögen und den Verzicht auf schnelle Belohnungen – die Förderung der Interessen der Kinder verbunden mit der Herausforderung, sich immer wieder neu Wissen und Fertigkeiten anzueignen – die Schaffung einer kreativen Umgebung mit kreativen Vorbildern [5] Die bisherigen Ansätze der Kreativitätsförderung bewegen sich innerhalb folgender Eckpunkte: Akzeptanz von Veränderung, Aufbau des stabilen und positiven Selbst, Förderung des kreativen Denkens und Unterstützung durch die kreative Umwelt. Im Hinblick auf Kinder ist der Ansatz zur Förderung des Aufbaus eines kreativen, sicheren Selbst, in Ermutigung und Zuwendung und der Umwelt zu suchen. Auch die Akzeptanz und positive Deutung von Veränderung und die Ermutigung zu flexibler Reaktion hierauf ist ein schlüssiger Ansatz zur Förderung kindlicher Kreativität. Die Überbetonung der Förderung des analytischen Denkens entspricht jedoch weniger der speziell frühkindlichen Entwicklung. Die leib-seelische und soziale Dimension des Kindes ist unverzichtbarer Bestandteil seiner Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozesse und darf daher nicht in den Hintergrund geraten [6] . Kindliches Denken ist nicht mit den Denkoperationen eines Erwachsenen vergleichbar. Kindliche Logik entwickelt sich anhand konkreter Sinneseindrücke und konkreter Operationen mit den Phänomenen der Welt. An diesem Punkt erhält die ästhetische Bildung ihre ergänzende Bedeutung für die Förderung von Kreativität. Das Arrangement vielfältiger und verschiedenster sinnlicher Wahrnehmungen ist es nämlich, welches Kinder ihre Erkenntnisse erwerben lässt. Das Erfassen, Erkennen, Untersuchen, Erforschen und Begreifen von Natur, Umwelt, Kosmos, Menschen, Tieren, Materialien und Objekten des Alltags mit allen Sinnen ist zentrales Element ästhetischer Bildung. Mollenhauer beschreibt diesen Prozess der Erkenntnisgewinnung und des damit verbundenen Aufbaus eines stabilen Selbst als Prozess in sechs Schritten, der sich zwischen Rezeption und Produktion ästhetischer Phänomene bewegt: »Indem das Ich (1) sich anschickt, sich irgendeiner Weise von ästhetischer Tätigkeit zuzuwenden (2), spielen kurzfristige oder aktuelle Motive, situative Bedingungen, Gewohnheiten, ein kultureller Habitus, besondere Arrangements eine Rolle; damit es zum fiktiven Spiel (3) kommt, sind seelischgeistige Bestimmtheiten erforderlich, in die auch Kenntnisse, Wissensbestände, Fertigkeiten hineinragen; das Thematisch-Werden von Wahrnehmungen und der sinnlichen Komponente von Erfahrungen (4) ist an vielleicht schwer arrangier- und verfügbare Merkmale derartiger Situationen gebunden. Das gilt auch für das Spüren der ästhetischen Empfindung (5) und den letzten Zirkelschritt, die reflexive Vergewisserung (6)« [7] . Die ästhetischen Empfindungen entfalten sich im Umgang mit konkretem ästhetischem Material, welches vielfältige Sinneseindrücke und experimentelle Handlungen ermöglichen soll. Eine besondere Form der »Selbstaufmerksamkeit« und »Sachaufmerksamkeit« entwickelt sich im gestalterischen Umgang mit ästhetischem Material, »das seine Bedeutsamkeit aus dem indi-

»Kunst machen verschiedene Männer – oder Frauen.«

Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

viduellen Spiel zwischen Einbildungskraft, Sinnentätigkeit und Verstand gewinnt und keiner Rechtfertigung durch erfüllte soziale Erwartungen bedarf« [8] . Ästhetische Bildung ist als wesentliche Dimension der leib-geistigen Auseinandersetzung des Kindes mit der Welt zu fördern, weil Kinder durch ästhetische Erfahrungen die Realität nicht nur rezipieren, sondern auch produktiv verarbeiten, ordnen und gestalten. Sie erwerben die Fähigkeit, sich selbst und die Welt in Symbolen auszudrücken und umgekehrt symbolische Ausdrucksformen entschlüsseln zu können. Für Mollenhauer entwickelt sich diese Symbolisierungsfähigkeit durch vertiefte Formen des Ausdrucks, durch innere Wahrnehmung und Empfindung sowie äußeres Darstellen und Gestalten. Durch ästhetische Bildung geschieht eine Selbst-Werdung durch Selbst-Bildung, welche Emotion, Motorik, Kognition und soziales Umfeld durchdringt [9] . Die Förderung ästhetischer Bildung von Kindern liegt demnach im anregenden und gestalterischen Umgang mit ästhetischen Materialien, die Sinneseindrücke hinterlassen und veränderbar oder gestaltbar sind. Braun hat auf der Basis dieser theoretischen Grundlagen ein Konzept zur Förderung von Kreativität und ästhetischer Bildung beim Kinde entwickelt, das an der Begegnung mit diesem von Mollenhauer bezeichneten ästhetischen Material ansetzt, in soziale Interaktion eingebettet ist und eine unterstützende Handlungsweise der Anregung, Begleitung und Impulsgebung durch den Erwachsenen vorschlägt [10] . In ihrem Konzept der Kreativitätsförderung bei Kindern und der damit verbundenen ästhetischen Bildung liegen die Ziele in der Förderung der Neugier von Kindern, in der Unterstützung ihrer Experimentierbereitschaft und der Verstärkung des kindlichen Glaubens an die eigene Kreativität. Dieser soll erreicht werden durch Erfolgserlebnisse und Anerkennung, durch die Begegnung mit vielfältigen, ästhetischen Materialien und der damit verbundenen Ermöglichung von Sacherfahrung, durch die offene und ermutigende Kommunikation mit dem Kind, durch die eigenaktive Gestaltung der Umgebung und im gemeinsamen Tun Erwachsener mit dem Kind [11] . Braun macht Vorschläge für konkrete Impulse, die ein Kind zur vertieften Auseinandersetzung mit ästhetischem Material anregen können: – das Suchen und Sammeln verschiedenster ästhetischer Materialien der Umwelt – das Experimentieren und Erproben – das Entdecken und Erforschen von Phänomenen der Lebensumwelt – das Erfinden von Ideen und Handlungen – das Verändern und Verfremden von Objekten oder gewohnten Handlungen – das Darstellen und Gestalten persönlichen Ausdrucks in unterschiedliche Formen [12] Laut Siegfried Preiser ist Anregung und Aktivierung in sozialer Interaktion ein kreativitätsfördernder Ansatz für Kinder, der ohne das entsprechende Umfeld nicht gelingen kann. Ein Klima aus Neugier und Offenheit ist unverzichtbar. Seiner Studie mit dem Titel »Kreativitätsund innovationsfreundliche Lern- und Arbeitsklimata« zufolge hängen die kreativen Leistun-

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Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

gen von Kindern von dem innerbetrieblichen Lern- und Arbeitsklima einer Institution bzw. Kindertagesstätte ab. In einer vertrauensvollen Arbeitsatmosphäre, welche sich durch Kreativität, Kooperation und Teamgeist auszeichnet, fielen Zeichnungen von Kindern (im Rahmen eines unabhängigen Zeichentests angefertigt) phantasievoller und kreativer aus als von Kindern im Vergleichskindergarten mit einer hierarchischen Struktur [13] . Das zeigt die Bedeutung einer kreativen Lernkultur, die Kinder zur Entfaltung ihrer Kreativität brauchen. Wolf Singer – als bekannter Vertreter der Hirnforschung – sieht den zentralen Ansatz zur Förderung von Bildungs- und Lernprozessen in nicht-sprachlichen Kommunikationsund Ausdrucksformen, die sich über Mimik, Gestik, Körpersprache, Tanz und bildnerische bzw. musikalische Darstellungen vermitteln. Alle Kinder bringen dieses Potenzial mit, doch zu Gunsten der rationalen Sprache wird es zu wenig oder zu spät unterstützt und gefördert [14] . Singer setzt also auf der Basis der Erkenntnisse der Hirnforschung bei den symbolischen, sozialwirksamen und kreativen Kommunikationsformen als Potenzial der Kinder zur Förderung ihrer kognitiven Fähigkeiten an. Das bedeutet, dass vor allem kreative Prozesse eine hochwirksame Funktion für Bildung und Lernen haben. Manfred Spitzer weist nach, dass Erfolgserlebnisse von Kindern in kreativem Tun und eigenaktiv entdeckendem Erschließen der Umwelt, Glücksgefühle und Freude auslösen, welche zu weiterem Lernen motivieren und das Gehirn zu vermehrten Aktivitäten veranlassen [15] . Hier wird deutlich wie wichtig die positiven Emotionen wie Glück und Freude für die Lernmotivation eines Kindes und die optimale Entwicklung der Aktivitäten seines Gehirns sind. Kreativität ist jene von Neugier geprägte Aktivität, die zu eigenen, neuen, schöpferischen Ergebnissen und Problemlösungen führt. Guilford – der Vater der Kreativitätsforschung – war der Auffassung, dass im Prinzip jeder Problemlösung ein kreativer Prozess zugrunde liegt [16] , nur dann nicht, wenn eine vorgegebene Lösung kopiert wird. Dies ist etwa bei Bastelaktivitäten der Fall, die nichts mit Kreativität zu tun haben, weil vorgefertigte Ergebnisse nur nachvollzogen werden. In Verbindung mit künstlerisch-ästhetischem Gestalten aber, das neue, schöpferische und eigenständig erfundene Produkte und Ergebnisse hervorbringt, werden jene nicht-sprachlichen Ausdrucksformen gefördert, die Singer als Grundlage der kognitiven Entwicklung und Spitzer als Grundlage für Lernmotivation einfordert. Die Studie des Guggenheim Museums in New York mit dem Titel »Learning Through Art« mit Schulkindern untersucht den Bildungseffekt von künstlerischen Projekten mit Kindern auf deren allgemeine kognitive Entwicklung und kommt zu folgender Aussage: »An artists-in-the-schools program of the Solomon R. Guggenheim Museum, encourages teachers and teaching artists to design art projects that support student learning across the curriculum. Our program focuses on both looking at art and hands-on art making. Recent research shows that this combination of activities helps students build important critical-thinking, art, and literacy skills« [17] . Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen sind mit Lernen verbunden. Lernen betrifft aber nicht nur den Erwerb von Wissen und Kenntnissen. »Lernen umfasst alle Verhaltensänderungen, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen« [18] . Damit verbindet

Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

Lernen kognitive, soziale und affektive Bereiche mit Verhalten. In der Kooperation und Auseinandersetzung mit anderen, werden Wissen und Fähigkeiten des einzelnen Kindes durch das Wissen und die Fähigkeiten der anderen in einem ko-konstruktiven Prozess spielerisch ergänzt [19] . Die Kreativität des Kindes als schöpferische Kompetenz umfasst zwei Dimensionen: Die pragmatische und die ästhetische Kreativität. Zur pragmatischen Kreativität gehören Problemsensitivität, Problemlösungsbereitschaft, Ideenproduktion und scientific literacy. Sie ist jene Problemlösungskompetenz, die in alltäglichen Herausforderungen deutlich wird. Zur ästhetischen Kreativität gehören künstlerische Ausdrucksformen, Mediengestaltung, kulturelle Wahrnehmung und ästhetische Bildung [20] . Beide Dimensionen spielen für die sinnliche Erkenntnis der Kinder eine große Rolle. Durch sinnliche Erfahrung werden Vorstellungen und Erkenntnisse über Phänomene und Sinnzusammenhänge der Welt gebildet. Durch pragmatische Kreativität werden die Herausforderungen der Lebensumwelt mit individuellen und kreativen Lösungen beantwortet.

Evaluationsdesign

Auf den zentralen Zielüberlegungen und theoretischen Grundlagen des vorangegangenen Abschnitts »Theoretische Zugänge zum Thema Kindliche Kreativität« baut die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Projektes »Kleine große Künstler« auf. Indem Kinder im Vorschulalter jenen abstrakten Konstruktionen von Kunst und ihren Ausdrucksformen nicht auf gleicher Weise begegnen können wie es Schulkinder vermögen, sie aber sehr spontane Neugier und Begeisterung an kreativem Gestalten finden, ist kreatives Gestalten der zentrale methodische Ansatz, um die Vorläuferkompetenz für die Rezeption von Kunst und die Perzeption kultureller Ausdrucksformen zu entwickeln und zu fördern. Im Projekt wurden die Kindertageseinrichtungen mit ihren ausgewählten projektbeteiligten Erzieherinnen gemeinsam mit den museumspädagogischen Kräften fortgebildet und beraten. Hinzu kamen spezielle museale Aktivitäten für Kinder im Kunstmuseum. So sollte ein gemeinsames Verständnis von Kreativität entwickelt und geeignete Methodiken zu künstlerisch-ästhetischem Gestalten erprobt werden, die kulturelle Bildung bereits an Kinder bis 6 Jahre heranzutragen vermögen. Unter museumspädagogischen und frühpädagogischen Aspekten sind Kinder in diesem Alter in einem solchen Projekt eine völlig neue Zielgruppe, die eine neue Herausforderung darstellt. Das Kind als Akteur seiner Bildungs- und Lernprozesse und als kompetentes, selbsttätiges Individuum war Basis für die Überlegungen über die Systematik der Evaluation. Allein an diesem Kriterium gemessen, mussten all jene Evaluationsansätze ausgeschlossen werden, die einer Defizitperspektive auf das Kind hätten Vorschub leisten können.

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Evaluationsdesign

Daher ist die wissenschaftliche Evaluation des Projektes in Form einer Prozessevaluation angelegt und setzt quantitative und qualitative Methoden der empirischen Sozialforschung mit standardisierten Fragebögen und halbstandardisierten Interviews ein. Von Beginn an waren folgende kritische Aspekte zu berücksichtigen: Die Bildung einer Vergleichsgruppe war nicht möglich, weil es einerseits aktuell kein vergleichbares Projekt in Deutschland gibt und andererseits keine Kindertageseinrichtungen im Umfeld von Stuttgart zu motivieren waren, als neutrale Gruppe mitzuwirken, was unter dem Aspekt des zu leistenden zusätzlichen Aufwandes auch verständlich ist. Aus diesem Grund war von vornherein klar, dass die Ergebnisse der Evaluation und die gemessenen Effekte zu relativieren sind und keine unmittelbaren Kausalzusammenhänge erhoben werden können. Hinzu kommt, dass nicht erfassbare Variablen, welche die Bildungs- und Lernprozesse von Kindern beeinflussen und im Bereich der informellen Bildung außerhalb der Institution Kindertagesstätte sowie im Rahmen entwicklungsbedingter Faktoren der einzelnen Kinder liegen, nicht eindeutig von den potenziellen Effekten des Projektes abgegrenzt werden können. Dennoch liegt das fruchtbringende Ziel der Evaluation in der Untersuchung von Effekten des Projekts auf die beteiligten Akteure, speziell auf die Kinder und deren veränderte Kompetenzen im Bereich Kreativität und ästhetisch-künstlerischem Gestalten. Folgende Hypothesen bildeten die Basis für den Aufbau der Evaluation: – Die Konstruktion und Ko-Konstruktion von Wirklichkeit spielen in pädagogischen Interaktionen und bei Beobachtungen von Kindern eine wichtige Rolle. Die Qualität der pädagogischen Interaktion mit einem Kind verändert sich je nach dem, wie das Kind betrachtet wird: ressourcenorientiert oder defizitorientiert. – Bildungs- und Lernprozesse von Kindern sind als fruchtbringend und nachhaltig zu verstehen, wenn sie unter Wohlbefinden geschehen und begleitet sind von Engagiertheit. – Die Haltung und das Selbstverständnis von Fachkräften spielen in Bildungs- und Lernprozessen eine wichtige Rolle. – Das Verständnis von der Bedeutung kreativer und kultureller Bildung seitens der Eltern unterstützt die Bildungsprozesse der Kinder in diesem Bildungsbereich. Die quantitativen Elemente der Erhebung wurden folgendermaßen durchgeführt: 1 Über einen Selbsteinschätzungsbogen wurden die individuelle Qualifikation und das professionelle Selbstverständnis der Mitarbeiterinnen erhoben (Kompetenzfragebogen). 2 Nach jeder Fortbildungseinheit (vier mal zwei Tage im Block) wurde ein standardisierter Fragebogen an die Erzieherinnen und museumspädagogischen Fachkräfte mit Fragen zur Effektivität der Fortbildung ausgegeben.

Evaluationsdesign

3 Die museumspädagogischen Fachkräfte wurden in Interviews hinsichtlich ihrer Selbsteinschätzung zur Qualität der Interaktion mit den Kindern aus den KiTas im Juni 2010 befragt, weil die übliche Zielgruppe der museumspädagogischen Fachkräfte Schulkinder sind und in den Gestaltungsprozessen mit Vorschulkindern eine andere Didaktik und Methodik erforderlich sind. 4 Die Elternperspektive wurde in Form von halbstandardisierten Interviews anlässlich der Kinderkunstausstellung am 2.10.2010 ermittelt. 5 Zu den Bildungsprozessen der Kinder wurde über die Projektlaufzeit folgende Erhebung durchgeführt: – Zu Beginn und zum Ende des Projektes (Beginn Kindergartenjahr September 2009, Ende Kindergartenjahr August 2010) schätzten die Erzieherinnen den Umgang mit ästhetisch-künstlerischem Material sowie eigenen und fremden Werken der Zielkinder (Kinder im letzten Jahr vor der Einschulung = Fünfjährige) anhand von standardisierten Beobachtungsbögen ein. – In der Mitte des Projektes wurde eine gleichartige Stichprobe erhoben, welche aber in Bezug zu Engagiertheit und Wohlbefinden der Kinder gesetzt wurde und auch die vierjährigen Kinder mit einbezog. Diese Erhebung sollte im Vergleich der KiTas untereinander ausgewertet werden. Die Einschätzungen der Kinder anhand der Beobachtungen der Erzieherinnen hatten bereits einen Pretest mit 160 Kindern im selben Alter im Jahr 2006 durchlaufen. Sie beruhen in ihren Kategorien auf den theoretischen Grundlagen über Merkmale von Kreativität und die Bedeutung ästhetischen Materials und erfassen folgende Bereiche: A Gestaltungskompetenz Gestaltungskompetenz allgemein ist jene Fähigkeit von Kindern, sich mit ästhetisch künstlerischen Materialien gestalterisch auszudrücken. Zur Gestaltungskompetenz gehören Kategorien wie Exploration von Material, Produktion von Ideen und Dreidimensionales Gestalten. B Problemlösungskompetenz Kreativität ist die Fähigkeit, neue Problemlösungen entwickeln zu können und nicht auf Bewährtes zurückgreifen zu müssen. Problemlösungskompetenz setzt Sachkompetenz im Sinne von Kenntnissen über Materialbeschaffenheit und -funktion und seine Einsatzmöglichkeiten sowie vorausschauendes Denken voraus. Die Bereitschaft, Problemlösungen eigenständig anzugehen und sich nicht vorschnell Hilfe von außerhalb zu suchen ist Bedingung, um sich neuen Problemlösungen zuzuwenden. Herausforderungen annehmen zu können, ist auch verbunden mit einer stabilen Selbstkompetenz und Selbstständigkeit.

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Evaluationsdesign

C Sachkompetenz Sachkompetenzen entwickeln sich aus dem Umgang und der Exploration von Materialien. Sachkenntnisse sind unverzichtbar für gelungenes künstlerisches und kreatives Gestalten. Die Sachkompetenzen der Kinder werden in Kommunikation mit den Erzieherinnen evident. D Kreatives Selbstkonzept Mit kreativem Selbstkonzept ist jene innere Überzeugung eines Kindes gemeint, sich selbst als kreativ zu verstehen. Nun können bei Kindern im Alter von um die 5 Jahre solche Selbstkonzepte nicht erfragt werden. Daher wurden Daten anhand beobachtbarer Veränderungen im Verhalten, welche als Indikatoren auf ein verändertes Selbstkonzept hinweisen, erfasst. Zu den Indikatoren gehören Freude am Tun, Vertiefung, Interesse für die Leistungen anderer, Umgang mit Misserfolg, Durchhaltevermögen und Modifikation . E Kreatives Handeln und Verhalten Die Einschätzung des kreativen Handelns und Verhaltens von Kindern ist eine allgemeine ressourcenorientierte Dimension, welche auch die sozialen Fähigkeiten von Kindern im Kontext künstlerisch-kreativen Gestaltens einbezieht. Zugleich wurden in diesen Beobachtungsbereich auch Wiederholungs-Items eingebaut, um die Konsistenz der Beobachtungen der Erzieherinnen zu prüfen.

Auswertung der Daten

Im Folgenden werden die erhobenen Daten ausgewertet, wobei zunächst in einer kurzen Zusammenfassung die Auswertung der Selbsteinschätzung der pädagogischen und museums­ pädagogischen Fachkräfte und die Auswertung der acht Fortbildungstage behandelt werden. Anschließend folgt die Auswertung der kindbezogenen Daten und die der Stichprobe unter Einbeziehung der vierjährigen Kinder in der Mitte des Projektes. Schließlich werden die Ergebnisse der Elternbefragung anlässlich der Kinderkunstausstellung vorgestellt. Die Daten der Kinder sind bereinigt, d.h. fehlerhaft ausgefüllte Fragebögen wurden nicht mitberücksichtigt, ebenso wenig die der Kinder, die nicht an beiden Messzeitpunkten teilnahmen.

Auswertung der Daten

1 Auswertung des Kompetenzfragebogens der pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte Am Projekt »Kleine große Künstler« partizipierten elf weibliche Fachkräfte (überwiegend in Ganztagsbeschäftigung) im Alter von 20 bis über 40 Jahren. Die Mehrzahl der pädagogischen Fachkräfte sind ausgebildete Erzieherinnen. Die Berufserfahrung der Teilnehmerinnen ist deutlich homogen verteilt. Hinsichtlich der Kenntnisse im künstlerisch-pädagogischen Bereich partizipierten sechs Teilnehmerinnen bereits an früheren Fortbildungsmaßnahmen zu Kunst bzw. künstlerischem Gestalten und acht Mitarbeiterinnen hatten bereits im Rahmen ihrer beruflichen Tätigkeit künstlerische Projekte mit Kindern durchgeführt. Sechs Teilnehmerinnen haben auch privaten Kontakt zu Künstlern, während fünf Frauen selbst künstlerisch arbeiten. Selbsteinschätzung der Fachkräfte: Der mehrheitliche Teil der Befragten schätzt die eigenen kreativen Fähigkeiten eher hoch bis hoch ein. Drei der Frauen bewerten ihre Kenntnisse über kreative Phänomene bei Kindern als eher niedrig, die weiteren Kompetenzeinschätzungen in diesem Bereich sind mit eher hoch bis hoch deklariert. Die eigene Fähigkeit, bei Kindern gezielt erfolgreiche kreative Prozesse begleiten zu können, wurde von den Teilnehmerinnen überwiegend eher hoch eingeschätzt. Die Fähigkeiten, ihre Kenntnisse über Kunst und Kreativität an Kolleginnen und Kollegen zu vermitteln, sind ebenfalls hauptsächlich mit eher hoch angegeben worden. Jedoch rechnet auch ein Drittel der Teilnehmerinnen damit, in dieser Disziplin eher niedrige Fähigkeiten zu besitzen. Das eigene Wissen zum kunstpädagogischen Ansatz zu Beginn des Projektes schätzten vier Teilnehmerinnen eher niedrig, fünf eher hoch und eine Teilnehmerin hoch ein. Erwartungen an das Projekt »Kleine große Künstler«: Hauptsächlich erwarteten die Teilnehmerinnen, durch das Projekt einen erhöhten Wissensstand zum Thema Kunst zu erlangen sowie praktische Beispiele und Anregungen für die pädagogische Arbeit zu gewinnen. 90% der befragten Fachkräfte halten Kunstpädagogik für einen wichtigen Bildungsansatz in Kindertageseinrichtungen, gleichwohl fühlte sich keine der Frauen in der kunstpädagogischen Bildungsarbeit mit Kindern grundsätzlich sicher. Die Umsetzung kunstpädagogischer Angebote in der KiTa bereitete der großen Mehrheit der Teilnehmerinnen viel Freude, und die Motivation, auch nach Abschluss des Projektes kunstpädagogische Projekte in den Kindertagesstätten durchzuführen, war hoch. Ein Großteil der Teilnehmerinnen wurde durch das Projekt dazu veranlasst, sich intensiver als bisher mit dem Thema Kunst zu beschäftigen.

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Auswertung der Daten

2 Auswertung der Fortbildungen im Jahr 2009/2010 Insgesamt gab es vier Fortbildungsblöcke zu je zwei Tagen. Die erste Fortbildung wurde inhaltlich zur Bedeutung von Fragen der Kreativität und der ästhetischen Bildung durchgeführt. Die weiteren Fortbildungen befassten sich mit künstlerischen Techniken. An den Fortbildungen nahmen pädagogisch tätige Kräfte gemeinsam mit museumspädagogisch tätigen Kräften teil. Die Atmosphäre während der Fortbildungen wurde nahezu einstimmig als angenehm bis sehr angenehm bewertet. Ein Großteil der Fachkräfte konnte eine (deutliche) Erweiterung des Verständnisses von Kunst mitnehmen. Die divergierenden Bewertungen und Anmerkungen zu den Projekt-Fortbildungen müssen vor dem Hintergrund der heterogenen TeilnehmerinnenGruppe in Bezug auf Ausbildung/Studium, Berufserfahrung und Vorkenntnisse im kunstpädagogischen Bereich betrachtet werden: In den Fortbildungen trafen ausgebildete Kunstpädagoginnen auf ausgebildete Erzieherinnen und andere künstlerisch bzw. nicht-künstlerisch affine Berufsgruppen. Insgesamt wurden die Menge des Stoffs und das fachliche Niveau der Schulungen von mehr als der Hälfte der Teilnehmerinnen als hoch, jedoch nicht zu hoch, einschätzt. Der Bezug zur Praxis war für über 75% der Teilnehmerinnen erkennbar oder immer erkennbar, die Inhalte wurden von 85% als gut bis sehr gut verständlich bewertet. Das methodische Vorgehen empfanden durchschnittlich 70% der pädagogischen Fachkräfte als bereichernd, während knapp 30% dies nicht bestätigen konnten oder hierzu keine Angabe machten. Die Zeit für Fragen und Diskussionen wurde von einer deutlichen Mehrheit als ausreichend bis immer vorhanden beschrieben. Für die meisten Teilnehmerinnen sind die vermittelten Inhalte für die tägliche Arbeit gut oder sehr gut verwertbar. Ferner konnten neue Anregungen für die kunstpädagogische Arbeit vermittelt werden. Insgesamt hatte die Fortbildung bei 79,5% der Teilnehmerinnen eine verstärkende Wirkung für das Interesse an kunstpädagogischer Arbeit und konnte neue Anregungen für die kunstpädagogische Arbeit vermitteln.

»Kunst ist wertvoll und manchmal nicht so wertvoll.«

81

Auswertung der Daten

3 Auswertung der Daten in Bezug auf die Kinder-Einschätzung der Kreativität (Daten 2009/2010) Zu Beginn und Ende des Projektes wurden die Zielkinder (Kinder im letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung) hinsichtlich ihrer kreativen Kompetenzen von den pädagogischen Fachkräften in den KiTas beobachtet und beurteilt. Insgesamt handelt es sich bei der Zielgruppe um N=28. Diese Zahl ist bereinigt, weil einige Bögen fehlerhaft ausgefüllt und nicht zu berücksichtigen waren. Geschlecht September 2009 Juni 2010 Männlich 13 ------------- 10 ---------Weiblich 15 --------------- 18 ------------------

A Gestaltungskompetenz Gestaltungskompetenz allgemein ist jene Fähigkeit von Kindern, sich mit ästhetisch künstlerischen Materialien gestalterisch auszudrücken. Zur Gestaltungskompetenz gehören Kategorien wie Exploration von Material, Produktion von Ideen und Dreidimensionales Gestalten. Kategorie: Exploration von Material Die Exploration von Material ist eine wichtige Voraussetzung für Kreativität und künstlerisches Gestalten. Durch die Exploration von Material werden Sachkompetenzen zu Materialbeschaffenheit und -funktion sowie die Möglichkeit der Zweckentfremdung erfasst. Das Kind experimentiert mit Dingen September 2009 Juni 2010 1 - 1 -

Trifft gar nicht zu Trifft eher nicht zu

18 ------------------ 3 ---

Trifft eher zu

9 --------- 13 -------------

Trifft genau zu

0

11 -----------

Während zum ersten Messzeitpunkt das Experimentieren mit Dingen eher unterdurchschnittlich bewertet wurde, verlagerte sich diese Bewertung nach Durchführung des Projektes in überdurchschnittliche Werte.

82

Auswertung der Daten

Das Kind verändert den Zweck von Dingen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 2 --

Trifft eher nicht zu

15 --------------- 3 ---

Trifft eher zu

12 ------------ 14 --------------

Trifft genau zu

0

9 ---------

Noch deutlicher wurde diese Verlagerung bei der Zweckentfremdung von Dingen. In diesem Bereich wurden die Kinder nach der Durchführung des Projektes deutlich besser bewertet. Gleiche Tendenzen sind bei der Kombination verschiedener Materialien und der Untersuchung von Material zu erkennen. Das Kind kombiniert verschiedene Materialien September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 1 -

Trifft eher nicht zu

12 ------------ 5 -----

Trifft eher zu

15 --------------- 11 -----------

Trifft genau zu

0

11 -----------

Das Kind untersucht Material September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 0

Trifft eher nicht zu

14 -------------- 6 ------

Trifft eher zu

11 ----------- 9 ---------

Trifft genau zu

1 - 13 -------------

83

Auswertung der Daten

Kategorie: Produktion von Ideen Die Produktion vielfältiger Ideen ist Merkmal divergenten Denkens und Grundlage von Kreativität. Dabei kommt es aber nicht nur auf die Produktion der Ideen, sondern auch auf die tatsächliche Umsetzung und die Kommunikation der Ideen an. Ideenentwicklung ist verbunden mit gedanklichem Perspektivwechsel. Die folgenden Grafiken zeigen eine deutliche Steigerung in den genannten Items, die die Erzieherinnen bei den Kindern beobachten konnten: Das Kind produziert auf Nachfrage mehr als drei Ideen beim Malen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 0

Trifft eher nicht zu

15 --------------- 5 -----

Trifft eher zu

10 ---------- 7 -------

Trifft genau zu

0

Nicht einschätzbar

1 -

16 ---------------0

Das Kind versucht seine Ideen konkret umzusetzen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 0

Trifft eher nicht zu

9 --------- 0

Trifft eher zu Trifft genau zu

16 ---------------- 14 -------------1 -

14 --------------

Das Kind kommuniziert seine Ideen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

0

Trifft eher nicht zu

13 ------------- 4 ----

Trifft eher zu

14 -------------- 11 -----------

Trifft genau zu

1 -

13 -------------

Das Kind wechselt gedanklich die Perspektiven September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

13 ------------- 0

Trifft eher nicht zu

15 --------------- 4 ----

Trifft eher zu

8 -------- 18 ------------------

Trifft genau zu

2 --

6 ------

84

Auswertung der Daten

Die Realisierung von Ideen erfolgt bei Vorschulkindern in der KiTa durch das standardmäßig verfügbare Material – in der Regel durch Malen. Dennoch gibt es auch Kinder in der KiTa, die nicht oder selten malen. Im Verlauf des Projektes konnte eine Zunahme der Malaktivitäten der Kinder verzeichnet werden: Das Kind malt Bilder September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

Trifft eher nicht zu

8 -------- 0

Trifft eher zu

0

15 --------------- 9 ---------

Trifft genau zu

4 ----

Nicht einschätzbar

1 -

19 ------------------0

Aber nicht nur die Malaktivitäten an sich begründen eine Zunahme gestalterischer und kreativer Kompetenzen, sondern auch die Qualität der Farbwahl, die Verschiedenheit ausgewählter Techniken und die Tatsache, ob ein Kind von seinen Ausdrucksintentionen berichtet und über den Inhalt seiner Werke spricht. Dazu zeigen folgende Grafiken einen deutlichen Anstieg der genannten Items anhand der Beobachtungen der Erzieherinnen: Das Kind wählt verschiedene Farben September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

Trifft eher nicht zu

7 ------- 1 -

Trifft eher zu

0

17 ----------------- 8 --------

Trifft genau zu

3 ---

Nicht einschätzbar

1 -

19 ------------------0

Das Kind erzählt vom Inhalt der Bilder September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 0

Trifft eher nicht zu

11 ----------- 4 ----

Trifft eher zu

14 -------------- 9 ---------

Trifft genau zu

1 -

Nicht einschätzbar

1 -

15 --------------0

85

Auswertung der Daten

Das Kind erkundet neue Techniken September 2009 Juni 2010 3 --- 3 ---

Trifft gar nicht zu Trifft eher nicht zu

17 ----------------- 3 ---

Trifft eher zu

6 ------ 10 ----------

Trifft genau zu

1 -

Nicht einschätzbar

1 -

12 -----------0

Kategorie: Dreidimensionales Gestalten Dreidimensionales Gestalten ist für Kinder im Vorschulalter besonders schwierig, setzt es doch eine Raumvorstellung voraus. Das angebotene Material muss besonders geeignet sein, »in die Höhe« gestalten zu können. Die Förderung dieser Dimension ist also auch von den Materialbedingungen abhängig. Die folgenden beiden Grafiken zeigen, dass dies im Verlauf des Projektes gelungen ist und die Zielkinder deutlich stärker die Dreidimensionalität im künstlerischen Tun entwickelt haben: Das Kind kreiert Formen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

3 --- 0

Trifft eher nicht zu

9 --------- 5 -----

Trifft eher zu

8 -------- 18 ------------------

Trifft genau zu

7 -------

5 -----

Nicht einschätzbar

1 -

0

Das Kind gestaltet Formen, die einen inhaltlichen Zusammenhang zueinander haben September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

5 ----- 0

Trifft eher nicht zu

8 -------- 6 ------

Trifft eher zu

7 ------- 18 ------------------

Trifft genau zu

0

4 ----

Nicht einschätzbar

8 --------

0

86

Auswertung der Daten

B Problemlösungskompetenz Kreativität ist die Fähigkeit neue Problemlösungen entwickeln zu können und nicht auf Bewährtes zurückgreifen zu müssen. Problemlösungskompetenz setzt Sachkompetenz im Sinne von Kenntnissen über Materialbeschaffenheit und -funktion und seine Einsatzmöglichkeiten sowie vorausschauendes Denken voraus. Die Bereitschaft, Problemlösungen eigenständig anzugehen und sich nicht vorschnell Hilfe von außerhalb zu suchen ist Bedingung, um sich neuen Problemlösungen zuzuwenden. Herausforderungen annehmen zu können, ist auch verbunden mit einer stabilen Selbstkompetenz und Selbstständigkeit. Die folgenden Grafiken zeigen auch zu diesen Items anhand der Beobachtungen der Erzieherinnen positive Veränderungen zwischen Projektbeginn und Projektende: Das Kind ist zugänglich für Herausforderungen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 3 ---

Trifft eher nicht zu

16 ---------------- 5 -----

Trifft eher zu

11 ----------- 15 ---------------

Trifft genau zu

0

5 -----

Das Kind zeigt Bereitschaft Probleme selbstständig zu lösen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

3 --- 1 -

Trifft eher nicht zu

11 ----------- 4 ----

Trifft eher zu

14 -------------- 16 ----------------

Trifft genau zu

0

7 -------

87

Auswertung der Daten

Neugier, »Kenntniserwerb« und Originalität sind wichtige Faktoren, welche die Problemlösungskompetenz von Kindern erhöhen. Auch hierbei ist eine positive Entwicklung der Kinder beobachtet worden: Das Kind ist an neuen Erfahrungen interessiert September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

1 -

Trifft eher nicht zu

11 ----------- 6 ------

Trifft eher zu

16 ---------------- 9 ---------

Trifft genau zu

1 -

12 -----------

Das Kind möchte wissen, wie Dinge funktionieren September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

Trifft eher nicht zu

8 -------- 3 ---

Trifft eher zu Trifft genau zu

0

19 ------------------- 9 --------1 -

16 ----------------

Das Kind hat eine originelle Idee September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 1 -

Trifft eher nicht zu

9 --------- 4 ----

Trifft eher zu Trifft genau zu

16 ---------------- 12 -----------1 -

11 -----------

88

Auswertung der Daten

C Sachkompetenz Sachkompetenzen entwickeln sich aus dem Umgang und der Exploration von Materialien. Sachkenntnisse sind unverzichtbar für gelungenes künstlerisches und kreatives Gestalten. Die Sachkompetenzen der Kinder werden in der Kommunikation mit den Erzieherinnen evident. Die folgenden Grafiken zeigen auch in diesen Items den steigenden Kompetenzzuwachs der Kinder: Das Kind kann sich unterschiedliche Eigenschaften und Beschaffenheit von Farben vorstellen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

3 --- 0

Trifft eher nicht zu

8 -------- 5 -----

Trifft eher zu

15 --------------- 20 --------------------

Trifft genau zu

0

1 -

Nicht einschätzbar

2 --

2 --

Das Kind kann sich unterschiedliche Eigenschaften und Beschaffenheit von Papier vorstellen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

4 ---- 1 -

Trifft eher nicht zu

12 ------------ 7 -------

Trifft eher zu

11 ----------- 17 -----------------

Trifft genau zu

0

1 -

Nicht einschätzbar

1 -

2 --

Das Kind kann sich unterschiedliche Eigenschaften und Beschaffenheit von dreidimensionalen Materialien vorstellen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

3 --- 0

Trifft eher nicht zu

13 ------------- 8 --------

Trifft eher zu

10 ---------- 17 -----------------

Trifft genau zu

1 -

2 --

Nicht einschätzbar

1 -

1 -

»Kunst ist, was Kinder tun.«

91

Auswertung der Daten

Durch die Kommunikation mit Kindern werden ihre Hypothesen darüber deutlich, wie die Dinge funktionieren und welche Effekte sich bei künstlerischem Gestalten erzielen lassen. Die folgenden Grafiken zeigen den Kompetenzzuwachs der Kinder, wie er von den Erzieherinnen in diesen Punkten beobachtet wurde: Das Kind kann sich das Zustandekommen neuer Farben durch Mischungen erklären September 2009 Juni 2010 4 ---- 0

Trifft gar nicht zu Trifft eher nicht zu

10 ---------- 2 --

Trifft eher zu

13 ------------- 18 ------------------

Trifft genau zu

0

8 --------

Nicht einschätzbar

1 -

0

Das Kind zeigt Verständnis davon, wie sich Ausdruckseffekte erzielen lassen September 2009 Juni 2010 5 ----- 2 --

Trifft gar nicht zu Trifft eher nicht zu

18 ------------------ 8 --------

Trifft eher zu

4 ---- 14 --------------

Trifft genau zu

0

4 ----

Nicht einschätzbar

1 -

0

Durch Kommunikation über das eigene Kunstwerk wird auch die kindliche Sprachentwicklung angeregt, denn hierbei müssen Kinder beschreibende Worte finden. Die Beobachtungen zu den positiven Veränderungen der Kinder seitens der Erzieherinnen stellen sich wie folgt dar: Das Kind findet beschreibende Worte, um seine Werke zu erklären September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 0

Trifft eher nicht zu

7 ------- 3 ---

Trifft eher zu Trifft genau zu

18 ------------------ 12 -----------2 --

13 -------------

92

Auswertung der Daten

D Kreatives Selbstkonzept Mit kreativem Selbstkonzept ist jene innere Überzeugung eines Kindes gemeint, sich selbst als kreativ zu verstehen. Nun können bei Kindern im Alter von um die fünf Jahre solche Selbstkonzepte nicht erfragt werden. Daher wurden Daten anhand beobachtbarer Veränderungen im Verhalten, welche als Indikatoren auf ein verändertes Selbstkonzept hinweisen, erfasst. Zu den Indikatoren gehören: – Freude am Tun – Vertiefung – Interesse für die Leistungen anderer – Umgang mit Misserfolg – Durchhaltevermögen – Modifikation Die Ergebnisse der positiven Veränderungen nach den Beobachtungen der Erzieherinnen zeigen sich im Einzelnen anhand der folgenden Grafiken: Das Kind zeigt Freude an kreativen Ergebnissen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

Trifft eher nicht zu

3 --- 0

Trifft eher zu

0

23 ----------------------- 13 -------------

Trifft genau zu

2 --

Nicht einschätzbar

0

14 -------------1 -

Das Kind vertieft sich in kreative Prozesse September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 0

Trifft eher nicht zu

3 --- 2 --

Trifft eher zu Trifft genau zu

22 ---------------------- 8 -------2 -- 18 ------------------

93

Auswertung der Daten

Das Kind zeigt Interesse für kreative Leistungen anderer September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

Trifft eher nicht zu

9 --------- 7 -------

Trifft eher zu

0

18 ------------------ 17 -----------------

Trifft genau zu

0

4 ----

Nicht einschätzbar

1 -

0

Das Kind zeigt keine Entmutigung angesichts misslungener Ergebnisse, sondern versucht es von neuem September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 0

Trifft eher nicht zu

9 --------- 5 -----

Trifft eher zu Trifft genau zu

16 ---------------- 12 -----------1 -

11 -----------

Das Kind zeigt Durchhaltevermögen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 0

Trifft eher nicht zu

9 --------- 5 -----

Trifft eher zu Trifft genau zu

16 ---------------- 12 -----------1 -

11 -----------

Das Kind modifiziert Prozesse, um zu gelungenen Ergebnissen zu gelangen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

1 -

Trifft eher nicht zu

17 ----------------- 5 -----

Trifft eher zu

10 ---------- 10 ----------

Trifft genau zu

1 -

12 ------------

94

Auswertung der Daten

E Kreatives Handeln und Verhalten Die Einschätzung des kreativen Handelns und Verhaltens von Kindern ist eine allgemeine ressourcenorientierte Dimension, welche auch die sozialen Fähigkeiten von Kindern im Kontext künstlerisch-kreativen Gestaltens einbezieht. Die einzelnen Items sind eine teilweise Wiederholung der vorherigen Items und haben damit eine Kontrollfunktion, inwieweit die Einschätzungen der Erzieherinnen aus den vorangegangenen Beobachtungen der Kinder in sich konsistent sind. Die folgenden Grafiken zeigen also nicht nur die positiven Veränderungen der Kinder im Verlauf des Projektes, sondern beweisen mit den voran gegangenen Auswertungen auch eine innere Konsistenz der Beobachtungen durch die Erzieherinnen im Vergleich zu: – Problemlösungskompetenz Das Kind will selbstständig Lösungen für Herausforderungen finden September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

0

Trifft eher nicht zu

10 ---------- 7 -------

Trifft eher zu

16 ---------------- 10 ----------

Trifft genau zu

1 -

11 -----------

Das Kind ist darauf bedacht, Neues zu erproben September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 1 -

Trifft eher nicht zu

12 ------------ 6 ------

Trifft eher zu

14 -------------- 9 ---------

Trifft genau zu

0

12 ------------

Das Kind zeigt erfinderisches Verhalten September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 1 -

Trifft eher nicht zu

11 ----------- 6 ------

Trifft eher zu

14 -------------- 12 ------------

Trifft genau zu

1 -

8 --------

95

Auswertung der Daten

– Kreatives Selbstkonzept Das Kind äußert kreativen Ergebnissen anderer gegenüber Wertschätzung September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 1 -

Trifft eher nicht zu

6 ------ 8 --------

Trifft eher zu

21 ----------- 16 ----------------

Trifft genau zu

0

2 --

Nicht einschätzbar

0

1 -

Das Kind ist stolz auf seine Ergebnisse September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

Trifft eher nicht zu

3 --- 4 ----

Trifft eher zu

0

22 ---------------------- 10 ----------

Trifft genau zu

2 --

Nicht einschätzbar

1 -

13 ------------1 -

– Sachkompetenz Das Kind erfindet neue sprachliche Begriffe September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu Trifft eher nicht zu

6 ------ 2 -14 -------------- 5 -----

Trifft eher zu

5 ----- 12 ------------

Trifft genau zu

3 ---

8 --------

Nicht einschätzbar

0

1 -

Das Kind erklärt Zusammenhänge mit individueller Logik September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 1 -

Trifft eher nicht zu

7 ------- 2 --

Trifft eher zu

16 ---------------- 15 ---------------

Trifft genau zu

3 ---

9 ---------

Nicht einschätzbar

0

1 -

96

Auswertung der Daten

Das Kind findet Lösungen in sozialen Aushandlungsprozessen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

2 -- 0

Trifft eher nicht zu

8 -------- 9 ---------

Trifft eher zu

18 ------------------ 13 -------------

Trifft genau zu

0

5 -----

Nicht einschätzbar

0

1 -

Das Kind problematisiert Phänomene September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu Trifft eher nicht zu

4 ---- 0 17 ----------------- 11 -----------

Trifft eher zu

5 ----- 15 ---------------

Trifft genau zu

0

1 -

Nicht einschätzbar

2 --

1 -

Die sozialen Kompetenzen im Rahmen künstlerisch-kreativen Handelns und Verhaltens werden in den positiven Veränderungen folgender Items deutlich: Das Kind greift Anregungen anderer Kinder auf September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

1 - 0

Trifft eher nicht zu

9 --------- 6 ------

Trifft eher zu

16 ---------------- 17 -----------------

Trifft genau zu

1 - 4 ----

Nicht einschätzbar

1 - 1 -

Das Kind arbeitet mit anderen Kindern zusammen September 2009 Juni 2010 Trifft gar nicht zu

0

Trifft eher nicht zu

3 --- 8 --------

Trifft eher zu

0

25 ------------------------- 16 ----------------

Trifft genau zu

0 3 ---

Nicht einschätzbar

0

1 -

Auswertung der Daten

4 Die Auswertung von Engagiertheit und Wohlbefinden im Umgang mit künstlerischem Material und künstlerischen Werken der Kinder (Daten 2009/2010) Im Folgenden werden die Daten in Bezug auf den Umgang der Kinder mit künstlerischem Material sowie eigenen und fremden künstlerischen Werken hinsichtlich der Engagiertheit und des Wohlbefindens bei den einzelnen Tätigkeiten dargestellt. Messzeitpunkte waren der Beginn (Auswertungsphase 1) und das Ende (Auswertungsphase 2) der aktiven Projektzeit. An den Beobachtungen waren nicht nur die Zielkinder (Kinder im letzten Jahr vor der Einschulung) beteiligt, sondern auch vierjährige Kinder, weil es im ganzheitlichen Bildungsgeschehen in den KiTas nicht möglich ist, jüngere Kinder von den Aktivitäten der älteren auszuschließen. Im Sinne eines »Voneinander-Lernens« innerhalb der Gruppe entstehen so eigene Lerndynamiken. Leider ist die Zahl der Kinder nicht konstant, was mit der Fluktuation in den Einrichtungen (Wechsel des Wohnortes, Erkrankung etc.) zu den jeweiligen Messzeitpunkten zusammenhängt. Ausgewählte Zitate der Kinder dienen als Intro: Was ist Kunst?: »Kunst ist, was man macht.« »Kunst ist, was Kinder tun.« »Kunst ist im Museum. Es gibt auch Knochenkunst.« In der Auswertung zum Umgang mit künstlerischem Material wird insgesamt ein Anstieg von Engagiertheit und Wohlbefinden der Kinder deutlich. Die Engagiertheit und das Wohlbefinden der Kinder wurden beim Malen mit Stiften bereits in der ersten Erhebung als eher hoch bewertet. In der Gegenüberstellung ergibt sich hier keine signifikante Veränderung zwischen der ersten und der zweiten Erhebung während der Durchführung des Projektes. Jedoch ergibt sich im Vergleich zur ersten Erhebung ein deutlicher Zuwachs an Wohlbefinden und Engagement aller Kinder während der künstlerischen Tätigkeit. → S. 100, Abb. 1: Kind malt mit Stiften

97

98

Auswertung der Daten

Auswertungsphase 1 Niedrig 19 ------------------- Mittel 36 ------------------------------------ Hoch 48 ------------------------------------------------ Auswertungsphase 2 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 19 ------------------- 12 -----------Mittel 42 ------------------------------------------ 36 -----------------------------------Hoch 57 --------------------------------------------------------- 69 --------------------------------------------------------------------Ähnlich geringe Differenzen sind im Vergleich zwischen den Erhebungszeitpunkten zu beobachten, wenn die Kinder mit Flüssigfarben malen, Farben mischen, Farbsorten kombinieren oder mit Kreide künstlerisch tätig sind. Beim Malen mit Kreide wurde zu Beginn des Projektes ein eher niedriges Engagement und Wohlbefinden der Kinder beobachtet; über die Erhebungszeitpunkte bleibt diese Charakteristik in der Einschätzung der pädagogischen Fachkräfte konstant. Während zu Beginn des Projektes und zum Zeitpunkt der ersten Auswertungsphase mehr als die Hälfte der Kinder von den Erzieherinnen als niedrig engagiert eingeschätzt wurden, verschiedene Techniken zu kombinieren, konnte am Ende des Projektes deutlich mehr als die Hälfte der Kinder als mittel bis hoch engagiert wahrgenommen werden. Das Wohlbefinden der Kinder bei der Kombination von Techniken wurde bereits zu Beginn des Projektes als eher mittel bis hoch eingeschätzt; dieser Wert bleibt über den Projektverlauf konstant. → S. 100, Abb. 2: Kind kombiniert verschiedene Techniken Auswertungsphase 1 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 50 -------------------------------------------------- 38 -------------------------------------Mittel 33 --------------------------------- 32 -------------------------------Hoch 15 --------------- 28 ---------------------------Auswertungsphase 2 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 50 -------------------------------------------------- 38 -------------------------------------Mittel 43 ------------------------------------------- 39 --------------------------------------Hoch 18 ------------------ 34 ----------------------------------

Auswertung der Daten

Im Laufe des Projektes wird die Engagiertheit und das Wohlbefinden der Kinder beim Einsatz verschiedener Materialien sowie bei der gestalterischen Auseinandersetzung mit Material von den pädagogischen Mitarbeiterinnen als tendenziell zunehmend bewertet. Insbesondere das Engagement der Kinder, mit Material und Techniken zu experimentieren, wird gegen Ende des Erhebungszeitraumes höher als zu Beginn eingeschätzt. Das Wohlbefinden der Kinder wurde in diesem Bereich bereits zu Beginn als eher hoch beurteilt und kann über den Projektverlauf hinaus eine leicht ansteigende Tendenz aufweisen. → S. 100, Abb. 3: Kind experimentiert mit Material und Techniken Auswertungsphase 1 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 51 --------------------------------------------------- 37 ------------------------------------Mittel 38 -------------------------------------- 37 ------------------------------------Hoch 12 ------------ 25 ------------------------Auswertungsphase 2 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 52 ---------------------------------------------------- 38 -------------------------------------Mittel 42 ------------------------------------------ 40 ---------------------------------------Hoch 20 -------------------- 35 ----------------------------------

Ausgewählte Zitate der Projektkinder:

»Ich habe meine Hand verkunst.« (Im Rahmen eines Linienprojekts mit Klebestreifen) »Ich mache Kunst.« (Ausspruch von N. während er sich beklebt) Nachdem er damit fertig ist: »Ich bin ein Kunstwerk.« Vom Inhalt der Bilder erzählten zu Beginn des Projektes 30 von 44 Kindern (43,2% trifft eher zu; 25% trifft genau zu), auf 13 Kinder trifft dies eher nicht zu, ein Kind erzählt gar nicht über den Inhalt der Bilder. In der Evaluation des Umgangs der Kinder mit künstlerischen Inhalten zeigt sich, dass sich gegen Ende des Projektes deutlich mehr der beobachteten Kinder bei der künstlerischen Tätigkeit mitteilen und dabei ein offensichtlich höheres Wohlbefinden zeigen. → S. 100, Abb. 4: Kind teilt sich bei der Arbeit mit

99

100

Auswertung der Daten

2

1

3

4

5

»Kunst ist, was alt ist.« »Kunst kann auch neu sein.«

Auswertung der Daten

Auswertungsphase 1 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 27 --------------------------- 14 -------------Mittel 48 ------------------------------------------------ 47 ----------------------------------------------Hoch 29 ----------------------------- 43 ------------------------------------------Auswertungsphase 2 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 28 ---------------------------- 15 --------------Mittel 54 ------------------------------------------------------ 53 ----------------------------------------------------Hoch 36 ------------------------------------ 50 -------------------------------------------------Gleichermaßen zeigt im Laufe des Projektes eine größere Anzahl von Kindern ein höheres Engagement und Wohlbefinden hinsichtlich einer Explikation der praktizierten Tätigkeiten sowie bei der Erläuterung der Bedeutung der kreativen Werke. Thema Farbe herstellen: »Ich habe abgeorangt.« (J., die mit Karottenabrieb malt) »So, jetzt bin ich fertig.« (N., der sich seine Kakao-Hände am Malerkittel abwischt, ihn betrachtet und merkt, dass die Erzieherin ihn beobachtet.) Zu Adolf Hölzel, Thema Linie: »Ist ein runder Strich auch eine Linie?« (Zitate der Projektkinder) → S. 100, Abb. 5: Kind erläutert die Bedeutung seines Werkes Auswertungsphase 1 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 27 --------------------------- 15 --------------Mittel 56 -------------------------------------------------------- 47 ----------------------------------------------Hoch 21 --------------------- 41 ----------------------------------------Auswertungsphase 2 Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 28 ---------------------------- 16 ---------------Mittel 64 ---------------------------------------------------------------- 52 ---------------------------------------------------Hoch 26 -------------------------- 50 --------------------------------------------------

103

104

Auswertung der Daten

Das Engagement der Kinder, eigene Tätigkeiten zu problematisieren sowie sich gestalterisch mit Themen auseinanderzusetzen, schätzen die Erzieherinnen zu allen Erhebungszeitpunkten als eher niedrig ein. Auch das Wohlbefinden wird mit niedrigen bis mittleren Werten beurteilt. Im Rahmen der gestalterischen Auseinandersetzung mit Themen wird zum Ende des Projektes ein Anstieg des Wohlbefindens der Kinder deutlich. Die Evaluation des Umgangs der Kinder mit Kunstwerken zeigt, dass sich zum Ende des Projektes eine höhere Anzahl von Kindern für die Werke anderer Kinder interessiert, jedoch die Einschätzung der Beschäftigung mit den Werken anderer Künstler in der KiTa nur unwesentlich höhere Engagementwerte erzielt. Im Rahmen von Besuchen im Kunstmuseum verhält sich das jedoch anders. Hierzu einige exemplarische Äußerungen der Projektkinder: Zum Gartenzwerg von Dieter Roth: »Der ist schmutzig.« »Der sitzt in einer Rinde.« »Der hat sich durch die Schokolade gegessen.« »Den sieht man nicht, er ist im Stein drinnen.« »Das ist ja nur eine Zipfelmütze.« Zum Wachsraum von Wolfgang Laib: »Was ist da drin?« L.: »Ein Honigloch.« B.: »Wachs mit Honig.« K.: »Ein Loch, aber es war schwarz und viereckig und voller Steine.« S.: »Drinnen war alles gelb, wie in meinem Kinderzimmer.« Die kindlichen Kompetenzen werden im Bereich der Interpretation von Kunst in den Erhebungen der Erzieherinnen als tendenziell mittel bis niedrig ausgeprägt eingeschätzt. Bei einem Anteil von ca. 6% der Kinder wird von den Erzieherinnen über den Projektverlauf hinweg die Engagiertheit zur Interpretation von Kunst als hoch beobachtet. Ein hohes Wohlbefinden bei der Interpretation von Kunst beobachteten die Erzieherinnen bei gleich bleibend ca. 13% der Kinder. Über die Hälfte der Kinder wurden indessen während und zum Ende des Projektes im Kontext der Interpretation von Kunst als wenig engagiert beobachtet. Thema Skulptur: »wie Eis.« (A. meint die glatte Oberfläche.) Betreuerin: «Woran erkennt man eine Skulptur?« D.: »Sie steht und kann glänzen.« (Zitate der Projektkinder)

Auswertung der Daten

Die Engagiertheit der Kinder, Fragen zu Werken oder den Techniken der Werke anderer zu stellen, wird von den Erzieherinnen ebenso wie das Wohlbefinden eher im mittleren bis niedrigen Ausprägungsbereich beobachtet. Hier ergeben sich wiederum keine signifikanten Veränderungen im Vergleich der beiden Erhebungen. In der engagierten und als angenehm empfundenen Auseinandersetzung mit Kunstwerken erhält ein relativ konstanter Anteil von > 20% der Kinder hohe Werte: Kind stellt Fragen zu Werken anderer Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 39 --------------------------------------- 32 -------------------------------Mittel 58 ---------------------------------------------------------- 59 ----------------------------------------------------------Hoch 16 ---------------- 22 ---------------------Kind stellt Fragen zu den Techniken der Werke anderer Engagiertheit Wohlbefinden Niedrig 60 ------------------------------------------------------------ 47 ----------------------------------------------Mittel 43 ------------------------------------------- 51 --------------------------------------------------Hoch 8 -------- 14 --------------

5 Auswertung der Interviews mit den vier museumspädagogischen Fachkräften Bereits zur Halbzeit des Projektes wurden ein ressourcenorientierter Blick der Fachkräfte auf die Kinder sowie eine sehr positive Einschätzung der Interaktion mit den Zielkindern als Ergebnisse deutlich. Allerdings zeigten die Interviews mit den museumspädagogischen Fachkräften auch, dass das Verständnis über die Art und Weise der Vermittlung und Begleitung kreativer Prozesse bei Kindern und die geeignete methodische Vorgehensweise zwischen museumspä­ dagogischen Fachkräften und den pädagogischen Fachkräften in den KiTas divergiert. Diese Differenz im Blick auf das Kind ist systemimmanent und erklärt sich aus den unterschiedlichen beruflichen Ausbildungen und professionellen Zugängen. Die museumspädagogischen Fachkräfte fühlten sich als fachliche Expertinnen für künstlerische Inhalte und Methoden, folgten jedoch einem didaktisch-methodischen Ansatz der Instruktion, während die pädagogischen Fachkräfte in den KiTas sich potenziell nicht als Expertinnen künstlerischen Gestaltens verstanden und im Umgang mit den Kindern eher dem didaktisch-methodischen Ansatz der Moderation von Gestaltungsprozessen folgten. Die Annäherung beider Ansätze aneinander konnte im Verlauf des Projektes erreicht werden. Es konnte auch festgestellt werden, dass die ästhetisch-künstlerische Bildung von Kindern ab dem dritten Lebensjahr von den museumspädagogischen Kräften als prinzipiell möglich und erfolgreich angesehen wird.

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Auswertung der Daten

Die erste Grundlagenfortbildung wurde von den Teilnehmerinnen hinsichtlich Inhalt, Form und methodischer Vorgehensweise durchweg als gut bis sehr gut bewertet. Die zweite Fortbildung zu künstlerischen Methoden, durchgeführt von einem Künstler, entsprach nicht den Erwartungen der Teilnehmerinnen. Ein Konflikt entstand zwischen den museumspädagogischen Fachkräften und dem Künstler, weil er einen offenen, experimentellen Zugang zu künstlerischem Gestalten vertrat und sich die museumspädagogischen Fachkräfte unterfordert fühlten, weil sie die Vorstellung neuer künstlerischer Techniken für Kinder erwarteten. Die pädagogischen Fachkräfte waren in derselben Fortbildung durchaus zufrieden. Für die weiteren Fortbildungen wurden daher Referentinnen gewonnen, welche neue Techniken des Gestaltens an die teilnehmenden Erzieherinnen und Museumspädagoginnen herantrugen. Diese Fortbildungen wurden von allen Teilnehmerinnen als sehr positiv eingeschätzt.

6 Auswertung der teilstandardisierten Eltern- und Besucherinterviews anlässlich der Kinderkunstausstellung Anlässlich der Kinderkunstausstellung im Kunstmuseum Stuttgart wurden mit den Besuchern und Eltern halbstandardisierte Interviews geführt. Insgesamt sind 180 Fragebögen ausgefüllt worden. Die größte Gruppe der Besucher waren Eltern, darauf folgten pädagogische Fachkräfte (ErzieherInnen, LehrerInnen, SozialpädagogInnen und SonderpädagogInnen, MuseumspädagogInnen, aber auch vereinzelt SchülerInnen von sozialpädagogischen Fachkräften). Die dritte Gruppe »Andere« waren allgemein interessierte Besucher, aber auch drei Künstler waren anwesend. Das Gefallen an der Ausstellung wurde von allen Besuchern überdurchschnittlich als sehr gut eingeschätzt: Wobei 98% der Eltern die Ausstellung sehr gut gefiel, 96% der pädagogischen Fachkräfte und immerhin 92% der Gruppe der Anderen. Es wurden speziell die Eltern (90 Elternteile) nach ihrer subjektiven Wahrnehmung zur veränderten Qualität im künstlerisch-kreativen Gestalten ihrer Kinder befragt. Einschätzung der Eltern zum künstlerischen Gestalten ihres Kindes Kind hat sich weiterentwickelt

82% -----------------------------------------------------------------------

Einflüsse auf das Kind sind zu beobachten

93% ---------------------------------------------------------------------------------------------

Kind gestaltet vermehrt auch zuhause

62% --------------------------------------------------------------

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Auswertung der Daten

Dazu meinten 82% der Eltern, dass ihr Kind sich im künstlerischen Gestalten weiterentwickelt hat. Einzelaussagen tendieren zu – mehr Ideen und größere Technikvielfalt – Gestaltung von mehr Werken als vorher – Farbigkeit der Kinderbilder nimmt zu Beispielhafte Aussagen: »Ideen und Techniken sind vielfältiger.« »J. malt viel häufiger.« »L. malt viel lieber.« »N. und D. gestalten häufiger Figuren und machen dreidimensionale Werke.« Immerhin 93% der Eltern konnten konkrete Einflüsse auf das Kind beobachten und nannten beispielsweise: – Verbesserung der Stifthaltung – Verbesserung der Pinselhaltung – Verlängerung der Konzentrationsphasen – Verbesserung der Koordination – Erweiterung der Ideenvielfalt – Verbesserung des sprachlichen Ausdrucks bei Erklärungen zu den Werken – Erwerb fachlicher Begriffe zu Kunst und Gestaltung (z.B. präzise Benennung von Materialien) 62% der Eltern nahmen wahr, dass sich ihr Kind auch zu Hause vermehrt mit künstlerischem Gestalten auseinandersetzt. Weitere Effekte, welche die Eltern bei ihren Kindern wahrgenommen haben, beziehen sich noch detaillierter auf Veränderungen zu Hause. Wahrgenommene Effekte seitens der Eltern Zu Hause wird vermehrt über   Kunst gesprochen

52% ------------------------------------------

Projekt hatte Einfluss auf die Art   der Materialien zu Hause

72% ------------------------------------------------------------------------

Ich und mein Kind können im Gestalten   voneinander lernen

64% ----------------------------------------------------------------

Mein Kind ist kreativer geworden

76% ----------------------------------------------------------------------------

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Auswertung der Daten

52% der Eltern berichteten, dass zu Hause im Zuge des Projektes mehr über Kunst gesprochen wird, und 72% meinen sogar, dass das Projekt Einfluss hatte auf die Art des Materials, welches das Kind zu Hause nutzte oder nach dem es verlangte. Hierbei wurde aus Einzeläußerungen klar, dass die Kinder um mehr unterschiedliche Farbmaterialien, aber auch um Künstlermaterialien wie z.B. Tusche baten und häufiger wertfreie, gesammelte Materialien aus dem Alltag einsetzten. 64% der Eltern meinten, dass sie im gemeinsamen künstlerischen Tun mit ihrem Kind miteinander und voneinander Neues lernen könnten. 76% der Eltern waren der Überzeugung, dass ihr Kind kreativer geworden ist und hielten diese Entwicklung für gut. Die Tendenz dieser Nennungen stimmt überein mit der Einschätzung der Eltern über die Bedeutung des Kinderkunstprojektes für die Bildung von Kindern im Kindergartenalter. Bedeutung für die Bildung von Kindern sehr wichtig

82% ----------------------------------------------------------------------------------

ziemlich wichtig

89% -----------------------------------------------------------------------------------------

nicht so wichtig

9% ---------

unwichtig 1% Tatsächlich halten 82% aller Eltern das Projekt für sehr wichtig für die Bildung ihrer Kinder im Kindergarten, 89% für ziemlich wichtig, 9% für nicht so wichtig und nur 1% halten das Projekt im Hinblick auf die Bildung ihrer Kinder für unwichtig. Einige Eltern (22) äußerten sogar Kritik und Bedauern, weil sie der Ansicht waren, dass ihre Kinder nun in der Grundschule nicht mehr so umfassend im Bereich kultureller Bildung gefördert würden und »die Kreativität der Kinder verloren« ginge bzw. »… keine Bedeutung in der Schule« mehr habe.

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Diskussion der Ergebnisse der Evaluation und Fazit

Die Auswertung der Daten ergab eine eindeutige Steigerung der künstlerisch-kreativen Kompetenzen der Kinder. Die beteiligten Mitarbeiterinnen haben sich als kompetent und aufgeschlossen gegenüber dem Projekt »Kleine große Künstler« gezeigt, was sich als wichtige Voraussetzung für die Durchführung erwies. Am Erfolg des Projektes haben die Fortbildungen der pädagogisch und museumspädagogischen Kräfte ebenso Anteil wie die konsequente Durchführung künstlerischer Aktivitäten und Themenprojekte in den KiTas sowie die regelmäßigen Besuche der Kinder im Kunstmuseum und die museumspädagogische Betreuung der Kindertageseinrichtungen. Die pädagogischen Fachkräfte konnten durch die Qualifizierungsmaßnahme mit den Fortbildungsmodulen ihre Kompetenzen und Qualifikationen erweitern. Die Öffnung des Kunstmuseums im Bereich Bildungsfragen und Aktivitäten für Vorschulkinder in Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten ist ebenso gelungen wie die Öffnung von Kindertageseinrichtungen gegenüber öffentlichen Kunstinstitutionen. Eltern wie Kinder haben einen starken Bezug zum Kunstmuseum aufbauen können. In den Kindertagesstätten hat sich der Blick auf die künstlerisch-kreativen Aktivitäten der Kinder seitens der Fachkräfte und Eltern hinsichtlich der Einschätzung der Bildungsbedeutung für die Kinder positiv verändert. Die positiven Ergebnisse der Kompetenzentwicklung der Kinder werden durch die Äußerungen der Eltern nachhaltig gestützt, denn diese berichteten übereinstimmend mit den Ergebnissen der Studie von eindeutigem Kompetenzzuwachs der Kinder. Diese Wahrnehmung der Eltern ist wichtig für die nachhaltige Bildungsunterstützung der Kinder und deren Bezug zur Kunst, denn sie sind es, welche die Effekte des Projektes auch während der weiteren Schulzeit ihrer Kinder fördern können. Von Seiten der Eltern wurde dem Projekt eine hohe Akzeptanz entgegengebracht und die pädagogischen Fachkräfte in den KiTas konnten die Zusammenarbeit und Erziehungspartnerschaft mit Eltern dank des Projektes vertiefen und intensivieren. Die Untersuchungsergebnisse machen deutlich, dass das Projekt die Kinder angeregt und herausgefordert, ihre Bildungs- und Lernprozesse initiiert und unterstützt hat und somit einen bedeutsamen Einfluss auf die Selbst-Bildungsprozesse der Kinder hatte. Sie erhielten die Möglichkeit, sich mit Farben, Formen und künstlerischem Gestalten die Welt durch sinnliche Erfahrungen und künstlerischen Ausdruck anzueignen. Der Zugang zu kultureller Bildung konnte allen Kindern ermöglicht und damit Chancengleichheit geschaffen werden. Dass die im Projekt neu gewonnenen Stärken, Fähigkeiten und Kenntnisse sich positiv auf ihre gesamte Bildungsentwicklung auswirken, konnte mittels des Einschätzungsbogens »Kreativität« gezeigt werden.

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Diskussion der Ergebnisse der Evaluation und Fazit

Die Einschätzung zur künstlerisch kreativen Entwicklung erfolgte zwar durch das beobachtende Auge der Erzieherinnen in den Kindertageseinrichtungen und ist daher durch deren Blick auf das Kind gefärbt, aber gerade das Bild vom Kind seitens des Erwachsenen und seine Haltung und Erwartungen in Bezug auf das Kind beeinflussen in einem ko-konstruktiven Prozess das Leistungsvermögen von Kindern. (Der amerikanische Psychologe Robert Rosenthal hat in seinem Oakschool-Experiment den Einfluss von Haltungen und Erwartungen von Lehrern auf das Leistungsvermögen und die Zunahme von Intelligenz bei Schülern nachweisen können.) Ein positiv veränderter Blick der Erzieherinnen auf die Kinder hat demnach tatsächlich Einfluss auf die Erweiterung der kindlichen Kompetenzen. Sollten also die Einschätzungsbögen der Erzieherinnen durch deren zunehmende Sensibilisierung für künstlerisch-kreative Prozesse und Merkmale nicht nur die Realität der Kinder darstellen, sondern auch die eigene Veränderung der Perspektive mitliefern, so ist dieser Effekt nur zu begrüßen. Er zeigt, wie wichtig für die Bildungsprozesse von Kindern nicht nur die Förderung und Unterstützung ihrer Fähigkeiten, sondern auch eine ressourcenorientierte Hinwendung zum Kind und ein ressourcenorientierter Blick auf das Kind sind. Konzepte wie das Projekt »Kleine große Künstler« in Kooperation von Kunstmuseum und Kindertagesstätten in der Stadt Stuttgart sollten regelmäßig wiederkehren und auch an anderen Orten stattfinden können. Nach wie vor ist die kulturelle Bildung ein unverzichtbarer Bestandteil von Bildung – leider aber auch ein allzu oft zu wenig beachteter Bereich der Bildungsinstitutionen. Das Kunstmuseum Stuttgart steht mit seiner Kinderkunstausstellung im Oktober 2010 in einer Reihe mit vergleichbaren Aktivitäten. Schon im Jahr 1927 gab es eine Ausstellung von Kinderkunst in der Mannheimer Kunsthalle unter der Leitung des Pädagogen Georg Kerschensteiner. Erst wieder im Jahr 2009 wurde eine Kinderkunstausstellung im Wilhelm-HackMuseum in Ludwigshafen unter Leitung der Erziehungswissenschaftlerin Daniela Braun veranstaltet. Die Kinderkunstausstellung im Kunstmuseum Stuttgart unter Leitung von Nicole Deisenberger ist also erst die Dritte ihrer Art in hundert Jahren. Allen genannten Ausstellungen ging ein pädagogisches Projekt mit Kindern zu künstlerisch-ästhetischer und kultureller Bildung voran. Das evaluierte Projekt, in dem Institutionen der vorschulischen Bildung – wie Kindertageseinrichtungen – mit einer Institution der kulturellen Bildung – wie dem Kunstmuseum Stuttgart – gemeinsam den Gedanken der kulturellen Bildung befördern und die kulturelle Bildung von Kindern nachhaltig unterstützen, sollte noch viele Nachahmer finden.

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1 Vgl. Daniela Braun: Handbuch Kreativitätsforschung. Theorie und Praxis für die Arbeit mit Kindern. Freiburg, Basel, Wien 1999. 2 Ebd. 3 Ernst Hany: Kreativität: Zufall, Mut, Strategie? Vortrag für den Regionalverband Bonn der deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.; www.ehany.de/Lehre/Material/Hochbegabung/Texte/Hb404.pdf; Stand 16.10.2004. 4 Ebd. 5 Ebd. 6 Vgl. Daniela Braun: Kreativität und Bildung. Curriculumsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. Remagen 2005. 7 Klaus Mollenhauer: Grundfragen ästhetischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Weinheim, München 1996, S.30. 8 Ebd. S. 50. 9 Ebd. 10 Vgl. Braun. 1999. 11 Braun. 1999, S. 106ff. 12 Ebd., S. 115ff. 13 Siegfried Preiser: Kreativitätsklima im Kindergarten und kindliche Kreativität. In: Mandl, H., Henninger, M., Klein, H.-P., Bruckmoser, S., Gotzler, P. (Hrsg.): Kon Pro. Abstracts des 40. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Psychologie. München 1996. 14 Vgl. Wolf Singer: Was kann ein Mensch wann lernen? Ergebnisse aus der Hirnforschung. In: Nelson Killiu; Jürgen Kluge, Linda Reisch (Hrsg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt 2002. 15 Vgl. Manfred Spitzer: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg 2002. 16 Joy Paul Guilford zit.n. Landau: Creativity. In Gisela Ulman: Kreativitätsforschung. Köln 1973, S.62 17 www.learningthroughart.org; Stand xx.xx.xxxx. 18 Guy R. Lefrancois: Psychologie des Lernens. Berlin, Heidelberg, New York 1994, S. 3. 19 Vgl. Hans-Joachim Laewen, Beate Andres (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Berlin 2002. 20 Vgl. Daniela Braun: Handbuch Kreativitätsförderung. Kunst und Gestalten in der Arbeit mit Kindern. Freiburg 2007.

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»Kunst ist halt einfach so ganz schön gemacht. Was nur ein paar Leute können.«

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Literatur Amelang, Manfred, Bartussek, Dieter: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. 5., aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart 2001. Arnheim, Rudolf: Anschauliches Denken. Köln 1996. Bortz, Jürgen, Döring, Nicola: Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin 1995. Braun, Daniela: Handbuch Kreativitätsförderung. Theorie und Praxis für die Arbeit mit Kindern. Freiburg, Basel, Wien 1999. Braun, Daniela: Kreativität und Bildung. Curriculumsentwicklung in Kindertages­ einrichtungen. Remagen 2005. Braun, Daniela: Handbuch Kreativitätsförderung. Kunst und Gestalten in der Arbeit mit Kindern. Freiburg 2007. Brodbeck, Karl-Heinz: Entscheidung zur Kreativität. Wege aus dem Labyrinth der Gewohnheiten. Darmstadt 1999. Burow, Olaf Axel: Die Entdeckung des kreativen Feldes. Berlin, Kassel 1998. Csikszentmihalyi, Mihaly: Kreativität. Wie Sie das Unmögliche schaffen und Ihre Grenzen überwinden. O. O. 1998. De Bono, Edward: Serious Creativity. Die Entwicklung neuer Ideen durch die Kraft lateralen Denkens. Stuttgart 1996. Dilts, Robert B., Epstein, Todd: Know-how für Träumer. Strategien der Kreativität. Paderborn 1994. Elschenbroich, Donata: Das Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. München 2001. Funke, Joachim: Psychologie der Kreativität. In: Rainer Matthias Holm-Hadulla (Hrsg.): Kreativität. Heidelberg 2000, S. 283–300. Guilford, Joy Paul: Creativity. In: Ulman, Gisela. Kreativitätsforschung. Köln 1973. Hany, Ernst: Kreativität: Zufall, Mut und Strategie? Vortrag für den Regionalverband Bonn der deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V., 1999; www.ehany.de/Lehre/Material/Hochbegabung/Texte/Hb404.pdf ; Stand 16.10.2004. Laevers, Ferre: Die Leuvener Engagiertheits-Skala für Kinder LES-K. Deutsche Fassung der Leuven Involvement Scale for Young Children. Leuven: Centrum voor Ervarings Gericht Onderwijs V.Z.W. (Deutsche Fassung: K. Schlömer, BK Erkelenz) 1997. Laewen, Hans-Joachim, Andres, Beate (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Berlin 2002. Lefrancois, Guy R.: Psychologie des Lernens. Berlin, Heidelberg, New York 1994. Mollenhauer, Klaus: Grundfragen ästhetischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Weinheim, München 1996. Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten – Pilotphase. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg, Berlin, Düsseldorf, Mannheim 2007. Otto, Gunter : Der Auslegungsprozess: Das Subjekt, das Werk, die Bedingtheiten. In: Kunst und Unterricht, Heft 145, 1990.

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Preiser, Siegfried: Kreativitätsforschung. Darmstadt 1976. Preiser, Siegfried: Kreativitätsfreundliche Lern- und Arbeitsklimata. In: Schule und Beratung. Heft 6, Frankfurt 1996. Preiser, Siegfried, Kerner, R., Scheid, N.: Kreativitätsklima im Kindergarten und kindliche Kreativität. In: Mandl, H., Henninger, M., Klein, H.-P., 1996. Schneider, Hartmut: Kreativität erkennen. Zugänge zum schöpferischen Denken und Handeln von Kindern. In: Unsere Jugend 5/2000, S. 218–227. Singer, Wolf: Was kann ein Mensch wann lernen? Ergebnisse aus der Hirnforschung. In: Nelson Killius, Jürgen Kluge, Linda Reisch (Hrsg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt 2002. Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg 2002. Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung. Freiburg 2005.

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Impressum Diese Publikation erscheint

© 2011 Kunstmuseum Stuttgart

anlässlich des Projektes »Kleine

und Autoren

große Künstler. Frühe ästhetische Bildung in Kindergarten und

Bildnachweis

Kunstmuseum«.

S. 26, 27:

November 2008 bis Oktober 2010

Nasan Tur, Stuttgart says …, 2009 (Detail), Installationsansicht im

Herausgeber

Kunstmuseum Stuttgart,

Kunstmuseum Stuttgart

© Nasan Tur.

Projektleitung

Gefördert von der Robert Bosch

Nicole Deisenberger,

Stiftung GmbH, Stuttgart

Monika Fink, Julia Hagenberg

Texte von

Daniela Braun, Nicole Deisenberger, Joachim Fleischer, Carina Handschuh, Edi Keller, Gesine Schwarz, Kristina Seifert Ausstellung »Kleine große Künstler« vom 2. Oktober bis 31. Oktober 2010 im Kunstmuseum Stuttgart Redaktion Nicole Deisenberger, Viktoria Klutmann, Berlin

Redaktionelle Assistenz

Gaia Englert Lektorat Annika Plank, Düsseldorf

Gestaltung und Satz

Discodoener, Martin Borst Druck Logoprint GmbH, Riederich

Printed in Germany

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Ein herzlicher Dank an:

Träger der Kindertages­

Verwaltung

einrichtungen

Petra Kicherer, Rebekka Frisch Restaurierung

Robert Bosch Stiftung GmbH,

Birgit Kurz, Stella Eichner

Stuttgart

Jugendamt der Landes­­-

Christiane Kreher,

hauptstadt Stuttgart

Projektleiterin im Bereich

Beate Streicher-Kieltsch

Presse- und Öffentlichkeitsarbeit

Bildung und Gesellschaft

Educcare Bildungskinder­

Eva Klingenstein, Sandy Stoll,

tagesstätten, Köln

Eva Wiegand

Fachhochschule Koblenz

Mario Gräff Marketing

Institut für Forschung und

Astrid Eberlein

Weiterbildung

Figurentheater Hibisskuss

Fachbereich Sozialwesen/

Dragica Ivanovic,

Kindheitsforschung

Joachim Fleischer, Anja Franke,

Führungskoordination

Daniela Braun, Tanja Karbach,

Lena Garstein-Pohlmann,

Karen Jacob

Antje Wagner

Angelika Müller, Marcus Pickering,

Depotverwaltung

Arnd Pohlmann

Roger Bitterer, Axel Koch

Edi Keller-Briggl, Simone Henke,

Kunstmuseum Stuttgart

Ausstellungstechnik

Kirsten Perleberg,

Kleiner Schlossplatz 13

Tobias Fleck, Holger Fleck,

Menja Stevenson

70173 Stuttgart

Jochen Irion, Edgar Ziehl

Museumspädagosicher Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart

www.kunstmuseum-stuttgart.de Gebäudetechnik

Betrieblicher Kindergarten der Landeshauptstadt Stuttgart

Direktorin

Rudi Schweizer, Michael Große,

in der Eberhardstraße 61A

Ulrike Groos

Erich Krohmer

Carina Handschuh, Claudia Lück Sekretariat

Kasse und Information

Tageseinrichtung für Kinder

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Markus Klein, Elke Kuethe

in der Eckartstraße 18

Sabine Kirsammer Bibliothek

Nicole Lorch, Lisa Paul, Andrea Aurenz, Gesine Schwarz

Kunstvermittlung

Reginald König

Nicole Deisenberger, Gaia Englert Archiv Baumeister

Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der

Kuratoren

Rümelinstraße 80

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Kristina Seifert, Merav Kouzar-Rauscher,

Wissenschaftliche Assistentinnen

Antje Schnabl,

Julia Bulk, Ilka Voermann

Alexandra Schöben Sammlungsverwaltung Educcare Bildungskinder­

Sabine Gruber

tagesstätte in der Hasenbergstraße

Registrar

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Nicole Groß, Jochen Hetterich

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Hadwig Goez