Deutsch

Niedersächsisches Kultusministerium

Fachbezogene Leistungsüberprüfungen für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgang 10

Deutsch

Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusministerium (Februar 2000) 30159 Hannover, Schiffgraben 12 Erarbeitet von: Gerald Freytag, Günter Grzondziel, Sabine Kondel, Johann Voss

Inhalt 1

Empfehlungen – Begründung und Stellenwert

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Schriftliche Überprüfung

7

2.1

Fachbezogene Überprüfungsgegenstände

7

2.2

Bewertungsgrundsätze

8

3

Mündliche Überprüfung

10

3.1

Allgemeine Hinweise

10

3.2

Fachspezifische Hinweise

11

4

Aufgabenbeispiele

12

1

Empfehlungen – Begründung und Stellenwert

Zur Begründung der Überprüfungen Mit dem 01.08.1999 sind „Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über die Abschlüsse im Sekundarbereich I“ (Erlass des MK vom 22.06.1999; in: SVBl. 1999, S. 145; vgl. R. Bade: Leistungsüberprüfungen in den Abschlussklassen des Sekundarbereichs I, nachträgliche Versetzung und Überspringen eines Schuljahrgangs. In: SVBl. 1999, S. 256) in Kraft getreten, mit denen die Sicherung schulformspezifischer angemessener Leistungsstandards angestrebt wird. Die hiermit vorgesehenen fachbezogenen Überprüfungen der Schülerleistungsstände sind in den Abschlussklassen (9. oder 10. Schuljahrgang) aller Schulformen des Sekundarbereichs I mit Beginn des Schuljahres 1999/2000 durchzuführen. Diese Überprüfungen erfolgen als −

schriftliche Überprüfung in Mathematik und je nach Wahl der Schülerin oder des Schülers in Deutsch oder in einer im 5. oder 7. Schuljahrgang begonnenen Pflichtoder Wahlpflichtfremdsprache,

−

mündliche Überprüfung in einem Fach nach Wahl der Schülerin oder des Schülers; zur Wahl stehen dabei die in Nr. 3.2 des Erlasses genannten Fächer.

Die fachbezogenen Überprüfungen sind als eine weitere Maßnahme zur Qualitätssicherung und -entwicklung zu verstehen und damit in die gegenwärtige bildungspolitische und schulpädagogische Diskussion um Schulqualität einzuordnen. Die Frage, was die Qualität einer Schule ausmacht und wie sie gesichert und entwickelt werden kann, ist dabei nicht neu. Sie wird mit den Überprüfungen jedoch in der Weise akzentuiert, dass mit ihnen die besondere Bedeutung der Einzelschule für die Schulentwicklung und die Qualitätsverbesserung von Unterricht hervorgehoben wird.

Ist die Schule aber „Motor der Schulentwicklung“ (Dalin) und Schulentwicklung daher wesentlich eine Aufgabe der einzelnen Schule, so bedeutet dies für die Qualität von Schule: Die einzelne Schule muss sich – auf der Grundlage von Bedingungen wie des schulrechtlichen Rahmens, der Ressourcen, der Ausstattung der Schule, der Qualifikation der Lehrkräfte, der Zusammensetzung der Schülerschaft – um ihre Weiterentwicklung und Qualitätsverbesserung bemühen und ist daher in starkem Maße selbst für die Qualität ihrer Arbeit und deren Wirkungen verantwortlich.

Schulprogrammentwicklung und Evaluation sind hierbei hilfreiche Instrumente. Angesichts des Gewichts der fachbezogenen Überprüfungen und des Arbeitsaufwandes für ihre Planung, Durchführung und Auswertung sollte die einzelne Schule deshalb prüfen, 4

wieweit die fachbezogenen Überprüfungen und die Empfehlungen als Anlass genommen werden, die Frage des Unterrichtskonzepts, der Leistungsanforderung und Leistungsbewertung, der Differenzierung und Förderung als Schwerpunkte für die Schulprogrammentwicklung und interne Evaluation vorzusehen. Das wäre vom didaktisch-methodischen Stellenwert der Überprüfungen für die Unterrichtsentwicklung sinnvoll und aus arbeitsökonomischen Gründen nahe liegend. Mit diesen mit den fachbezogenen Überprüfungen zusammenhängenden Fragen klärt die Schule in wesentlichen Punkten ihre „pädagogische Grundorientierung“ und bearbeitet wichtige im „verbindlichen Kern“ des Schulprogramms vorgesehene Anliegen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Schulprogrammentwicklung und Evaluation – Stand, Perspektiven und Empfehlungen. Hannover, September 1998, S. 11 und 14). Zum Stellenwert der Empfehlungen Die vorliegenden Empfehlungen dienen den Schulen als Leitlinie, Orientierung und Hilfe bei der Durchführung der schriftlichen und mündlichen Überprüfungen. Die Empfehlungen enthalten Hinweise zu den schriftlichen und mündlichen Überprüfungen sowie Aufgabenbeispiele und Bewertungsmaßstäbe für die schriftliche Überprüfung. Grundlagen der Empfehlungen sind die fachbezogenen Rahmenrichtlinien, der Grundsatzerlass für die betreffende Schulform, die „Verordnung über die Abschlüsse im Sekundarbereich I (AVO-S I)“ vom 07.04.1995 (in: SVBl. 1994, S. 140) sowie die „Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache“ (Beschluss der KMK vom 12.05.1995), wobei letztere nicht für das Gymnasium gelten.

Die Empfehlungen sind schulform- und fachspezifisch angelegt. Es gibt also Empfehlungen für die Hauptschule, die Realschule, das Gymnasium und die Integrierte Gesamtschule, und zwar in Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch (mit Ausnahme der Hauptschule) sowie Latein (nur für das Gymnasium). Für die Schulzweige der Kooperativen Gesamtschule gelten die Empfehlungen der entsprechenden Schulformen. Für alle Empfehlungen wird vorausgesetzt, dass bei Aufgabenstellungen und Bewertungskriterien die Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft und aus Aussiedlerfamilien im Sinne der Nr. 2.4 des o.g. Erlasses berücksichtigt werden.

Leitlinie, Orientierung und Hilfe für die Schulen sollen die Empfehlungen in dreifachem Sinne sein: −

Als Leitlinie dienen sie der Sicherung vergleichbarer Leistungsstandards unter den Schulen. Mit den Aufgabenbeispielen und den Bewertungsmaßstäben werden die auf der Grundlage der Rahmenrichtlinien in den Abschlussklassen der jeweiligen

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Schulform anzustrebenden fachspezifischen Leistungsstandards beschrieben. Die Aufgabenbeispiele repräsentieren dabei die unterrichtlichen Inhalte der Abschlussklassen, die bis zum Zeitpunkt der Überprüfung im Unterricht durchgenommen worden sind. −

Sie stellen eine Orientierung und Anregung zur Entwicklung eigener Aufgaben und Bewertungskriterien durch die einzelne Lehrkraft oder – im Falle einer „Vergleichsarbeit“ – durch die Fachlehrkräfte dar. Die unterschiedlichen Aufgabenbeispiele zeigen exemplarisch verschiedene Möglichkeiten der Aufgabenstellungen im jeweiligen Fach.

−

Sie sollen Ausgangspunkt für eine didaktisch-methodische Diskussion über Aufgabenstellungen und Leistungsbewertung in den Fächern sein und damit Impulse zur Weiterentwicklung des Fachunterrichts geben.

Die Empfehlungen haben also eine wichtige Funktion für die Arbeit der Schule – für die Lehrkräfte der betreffenden Fächer, für die Fachkonferenzen und die Schulleitung - , aber auch für die Schulbehörde. Letztere muss die Aufgabenstellungen und Ergebnisse der schriftlichen Überprüfungen im vorab festgelegten Fach auch auf der Grundlage der Empfehlungen analysieren und bewerten und den Schulen eine fachbezogene didaktisch-methodische Rückmeldung geben, die für die Weiterentwicklung im Fach hilfreich sein kann.

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Schriftliche Überprüfung

2.1

Fachbezogene Überprüfungsgegenstände

Grundlage der Aufgabenstellungen für die schriftliche Überprüfung der Schülerleistungsstände sind die Lernziele und Inhalte, die bis zum Zeitpunkt dieser Überprüfung im 10. Schuljahrgang gemäß den für das Fach Deutsch geltenden Rahmenrichtlinien erreicht bzw. erarbeitet worden sind (vgl. den Einführungserlass; in: SVBl. 1/2000, S. 10).

Nach diesen Rahmenrichtlinien sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, sich schriftlich verständlich, sach- und situationsgemäß sowie adressatenbezogen zu äußern und durch selbstständiges und kritisches Aufnehmen von Texten einen erweiterten Zugang zu Sachtexten, Texten der Massenmedien und zur Literatur zu finden. Dies schließt die Befähigung ein, die Grundregeln der Grammatik, der Rechtschreibung und der Zeichensetzung zu beherrschen und anzuwenden.

Bei den Leistungsanforderungen lassen sich stärker reproduktive und solche der Reorganisation von Texten von eher produktiven und kreativen Leistungen unterscheiden, wenn auch bei sprachlichen Leistungen eine klare Trennung dieser Anforderungsbereiche nicht immer möglich ist. Die Aufgaben für die schriftliche Überprüfung sollen Anforderungen aus allen Bereichen enthalten. Dies gilt auch für die Aufgabenstellungen der unterschiedlichen Anspruchsebenen von Grundanforderungen und erhöhten Anforderungen in den fachleistungsdifferenzierten Kursen. Die Aufgabenstellungen orientieren sich an diesen Grundanforderungen und erhöhten Anforderungen in Bezug auf den Grad der Selbstständigkeit und der Vertiefung sowie Erweiterung von Kenntnissen und Einsichten.

Die in den Empfehlungen aufgeführten Aufgabenbeispiele beziehen sich auf Textarten und schriftliche Darstellungsformen, die in den Rahmenrichtlinien vorgesehen sind. Die darin aufgegriffenen Themen sind jedoch nicht als verbindlich anzusehen. Für die Themenauswahl gelten die Beschlüsse der jeweiligen Fachkonferenz, wie sie im schuleigenen Lehrplan festgehalten worden sind.

Für die Auswahl der Texte und die Aufgabenstellungen in diesen Beispielen ist maßgebend, unterschiedliche Möglichkeiten zu zeigen, verschiedene Textarten, Themen und schriftliche Darstellungsformen in einen produktionsorientierten und erfahrungsbe7

zogenen Zusammenhang einzubinden. Die Beispiele enthalten offene und geschlossene Aufgabenstellungen; sie sollen dazu dienen, Lösungen für unterschiedliche Schwierigkeitsgrade zu suchen.

Die Erläuterung der Aufgabenbeispiele durch „unterrichtliche Voraussetzungen“, den „Erwartungshorizont“ und die „Bewertungsvorschläge“ ist lediglich als Vorschlag zu verstehen.

Für die schriftliche Überprüfung sind im Vergleich zur üblichen Dauer zusätzlich 45 Minuten vorzusehen. Da der Grundsatzerlass für die Integrierte Gesamtschule festlegt, dass die schriftlichen Lernkontrollen im 10. Schuljahrgang in Deutsch in der Regel nicht länger als zwei Unterrichtsstunden dauern, sind als Bearbeitungszeit für die vorliegenden Aufgabenbeispiele der schriftlichen Überprüfung drei Unterrichtstunden zu Grunde gelegt.

2.2

Bewertungsgrundsätze

Die Bewertung der Leistung folgt den von der Fachkonferenz festgelegten Grundsätzen der Leistungsbewertung im Fach Deutsch. Die Rahmenrichtlinien machen dafür Vorgaben und geben Hilfen für die Konkretisierung. Die vorgeschlagenen Gewichtungen in den Aufgabenbeispielen für die Bewertung der Einzelaufgaben gehen davon aus, dass die textanalytischen Aufgaben (Interpretation) und produktionsorientierten Darstellungsweisen höher bewertet werden als die eher reproduktiven Aufgaben (Textwiedergabe) und die Stellungnahme. Wesentlich ist jedoch, dass bei der Bewertung der Aufgaben die gedankliche Verknüpfung von erarbeiteten Aspekten berücksichtigt und deshalb die Gesamtleistung bedacht werden muss. Die Gewichtung der Einzelaufgaben folgt den unterschiedlichen Anspruchsebenen der fachleistungsdifferenzierten Kurse (A- und B-Kurse). Die Bewertungsmaßstäbe richten sich in diesen B- und A-Kursen nach den Grundanforderungen bzw. den erhöhten Anforderungen. Ausreichende Leistungen im A-Kurs entsprechen dem Erreichen der „Standards für den Mittleren Schulabschluss“ (Beschluss der KMK vom 12.05.1995). Um das Niveau des Erweiterten Sekundarabschlusses I zu erreichen (vgl. die „Verordnung über die Abschlüsse im Sekundarbereich I [AVO-SI]" vom 07.04.1995) müssen bessere Leistungen – insbesondere im produktiv-kreativen Bereich – erbracht werden. Der Grad der gedanklichen und sprachlichen Ausgestaltung ist bei der kursspezifischen Bewertung entsprechend zu berücksichtigen. Bei der Bewertung der Rechtschreibung

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sollen neben quantitativen auch qualitative Kriterien (Fehleranalyse) bedacht werden. Im Einzelnen beruht die Bewertung auf den Maßstäben, die in den Rahmenrichtlinien und den „Standards für den Mittleren Schulabschluss“ (KMK) festgelegt sind: -

Grad des Textverständnisses

-

Sachangemessenheit der Ausdrucksweise

-

Differenziertheit der sprachlichen Mittel

-

Differenziertheit der Argumentation

-

kriterienbezogenes Analysieren eines Textes

-

Beherrschen und Erkennen einer Textsorte

-

Eigenständigkeit der Leistung (Kreativität)

-

grammatisch richtiges Schreiben

-

orthographisch richtiges Schreiben / Beherrschen der Zeichensetzung

-

Gestaltung der äußeren Form / Übersichtlichkeit.

Das Ergebnis der schriftlichen Überprüfung geht in die Gesamtnote des Faches Deutsch mit doppelter Gewichtung so ein, als läge eine zusätzlich zu zensierende schriftliche Lernkontrolle (Klassenarbeit) mit gleicher Bewertung vor.

Korrigiert und bewertet wird diese Lernkontrolle von der unterrichtenden Lehrkraft und einer von der Schulleiterin oder dem Schulleiter bestimmten weiteren Lehrkraft. Bei abweichender Beurteilung entscheidet die Schulleiterin oder der Schulleiter nach Anhörung der beiden Lehrkräfte.

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3

Mündliche Überprüfung

3.1

Allgemeine Hinweise

Die mündliche Überprüfung wird als Einzel- oder auch als Gruppenüberprüfung mit bis zu drei Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Als Einzelprüfung dauert sie in der Regel 15, als Gruppenprüfung in der Regel 30 Minuten. Der mündlichen Überprüfung liegt eine schriftlich formulierte Prüfungsaufgabe zugrunde, die sich auf die vorangegangenen Unterrichtsgegenstände in der Abschlussklasse bezieht, soweit sie bis zum Zeitpunkt der Überprüfung im Unterricht behandelt worden sind. Sie sollte so angelegt sein, dass die Schülerin oder der Schüler im ersten Teil Gelegenheit erhält, sich zu der in der Vorbereitungszeit bearbeiteten Prüfungsaufgabe in zusammenhängendem Vortrag zu äußern. In diesem Teil der Überprüfung sollte sich die prüfende Lehrkraft weitgehend zurückhalten und nur dann eingreifen, wenn dies aus pädagogischen oder prüfungspsychologischen Gründen oder zur Klärung des Verständnisses notwendig erscheint. Im zweiten Teil der Überprüfung sollte mit der Schülerin oder dem Schüler ein Gespräch geführt werden, das über die im Vortrag zu lösenden Aufgabenstellungen hinausgeht und größere fachliche Zusammenhänge zum Gegenstand hat. Ziel der mündlichen Überprüfung ist es also, der Schülerin oder dem Schüler Gelegenheit zu geben, sich zu einer Prüfungsaufgabe sachlich zutreffend zu äußern, Lösungen strukturiert vorzutragen und zu präsentieren sowie in einem Gespräch weitergehende Fragestellungen zu erörtern. Der mündlichen Überprüfung geht eine individuelle Vorbereitungszeit von 20 Minuten unter Aufsicht voraus. Im Falle einer Gruppenüberprüfung ist darauf zu achten, dass sich jede Schülerin und jeder Schüler zu dem für alle gleichen Prüfungsthema mit in der Regel für alle gleichen Aufgabenstellungen angemessen äußern kann. Dabei ist vorab zu klären, welcher Prüfungsgegenstand sich für eine Gruppenüberprüfung eignet.

Über den Verlauf der mündlichen Überprüfung ist eine Niederschrift vom nicht prüfenden Mitglied des Fachprüfungsausschusses anzufertigen. Hierzu gehören der Vortrag der Schülerin oder des Schülers ebenso wie die Fragestellungen der Fachprüfungsausschussmitglieder und die sich daraus ergebenden Ausführungen. Zur Vorbereitung auf die mündliche Überprüfung sind die Schülerinnen und Schüler rechtzeitig zu beraten; bei Bedarf sollten ihnen vorbereitende Übungsmöglichkeiten gegeben werden; dies gilt insbesondere für den Fall der Gruppenüberprüfung.

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3.2

Fachspezifische Hinweise

Für die mündliche Überprüfung im Fach Deutsch können sich die Schülerinnen und Schüler entscheiden, die es nicht schon bei der schriftlichen Überprüfung gewählt haben.

Die mündliche Überprüfung stützt sich wie die schriftliche Überprüfung auf die Lernziele der Rahmenrichtlinien für die Integrierte Gesamtschule sowie auf die „Standards für den Mittleren Schulabschluss“ (Beschluss der KMK vom 12.05.1995). Sie ist jedoch – anders als die schriftliche Überprüfung - in eine Kommunikationssituation eingebunden. Damit erhalten die Lernziele und Unterrichtsinhalte aus dem Lernbereich „Mündliche Kommunikation“ ein besonderes Gewicht und ebenso die Fähigkeit, sich verständlich, sach- und situationsangemessen sowie partnerbezogen zu äußern und Absichten sprachlich überzeugend auszudrücken. Die mündliche Überprüfung erfordert Aufgaben, die den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit geben, ihre Fähigkeiten im Bereich der mündlichen Kommunikation unter Beweis zu stellen; dabei geht es um folgende Fähigkeiten: -

selbstständiges Erfassen eines im Schwierigkeitsgrad angemessenen Textes

-

zusammenhängende Wiedergabe eines Textes

-

Äußern einer begründeten Stellungnahme zu vorgegebenen Sachverhalten, themengebundenen Texten, Meinungen und Einstellungen

-

aktive Teilnahme am Dialog

-

kommunikative Ausdrucksfähigkeit.

Bei der Textauswahl ist auf die zeitlich begrenzte Vorbereitungszeit Rücksicht zu nehmen. Auf die besondere Kommunikationsform der mündlichen Überprüfung muss gegebenenfalls vorbereitet werden.

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4

Aufgabenbeispiele

4.1 Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am

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Beispiel des Dramas „Der Besuch der alten Dame“ von Friedrich Dürrenmatt

4.2 Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am

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Beispiel der Kurzgeschichte „Das Ende von Etwas“ von Ernest Hemingway 4.3 Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am

27

Beispiel des Gedichts „Sachliche Romanze“ von Erich Kästner . 4.4 Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am

33

Beispiel der Parabel „Herrn K’s Lieblingstier“ von Bertolt Brecht

4.5 Umwandlung eines Zeitungsberichts in einen fiktionalen Text

38

(„Ins Innere einer Figur kriechen“) 4.6 Analyse eines Sachtextes („Autogesellschaft“)

42

4.7 Problemerörterung auf der Grundlage von Texten („Wahlrecht

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mit 16“)

4.8 Problemerörterung auf der Grundlage eines Cartoons („Bücher oder Fernsehen“)

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53

4.1

Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am Beispiel des Dramas „Der Besuch der alten Dame“ von Friedrich Dürrenmatt

4.1.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen

Das Aufgabenbeispiel steht im Zusammenhang mit der Lektüre der tragischen Komödie „Der Besuch der alten Dame“ von Friedrich Dürrenmatt. Um sie inhaltlich bewältigen zu können, müssen die Schülerinnen und Schüler erfasst haben, -

wie sich die Einwohner Güllens - Menschen wie wir alle - durch das Angebot einer gigantischen Geldsumme von moralisch denkenden Individuen zu einer käuflichen „Ware“ entwickeln

-

wie sich Ill dagegen, der frühere Geliebte der alten Dame, im Laufe der Handlung von einem gedankenlosen Krämer zu einem Menschen entwickelt, dem durch Furcht und Entsetzen seine Schuld bewusst wird; er wird groß durch sein Sterben.

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit dem Stück auch in kreativer Form auseinandergesetzt haben. Dabei muss die Form des inneren Monologes geübt worden sein. Material

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15

20

Der Bürgermeister Was haben Sie auf dem Herzen? Reden Sie frei von der Leber weg. Ill misstrauisch Sie rauchen da eine gute Sorte. Der Bürgermeister Eine blonde Pegasus. Ill Ziemlich teuer. Der Bürgermeister Dafür anständig. Ill Vorher rauchten Herr Bürgermeister was anderes. Der Bürgermeister Rössli fünf. Ill Billiger. Der Bürgermeister Allzu starker Tabak. Ill Eine neue Krawatte? Der Bürgermeister Seide. Ill Und Schuhe haben Sie wohl auch gekauft? Der Bürgermeister Ich ließ sie von Kalberstadt kommen. Komisch, woher wissen Sie das? (1) Ill Deshalb bin ich gekommen. Der Bürgermeister Was ist denn los mit Ihnen? Sehen bleich aus. Krank? Ill Ich fürchte mich. Der Bürgermeister Fürchten? Ill Der Wohlstand steigt. Der Bürgermeister Das ist mir das Allerneuste. Wäre erfreulich.

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Ill Ich verlange den Schutz der Behörde. Der Bürgermeister Ei. Wozu denn? Ill Das wissen der Herr Bürgermeister schon. Der Bürgermeister Misstrauisch? Ill Für meinen Kopf ist eine Milliarde geboten. Der Bürgermeister Wenden Sie sich an die Polizei. Ill Ich war bei der Polizei. Der Bürgermeister Das wird Sie beruhigt haben. Ill Im Munde des Polizeiwachtmeisters blitzt ein neuer Goldzahn. Der Bürgermeister Sie vergessen, dass Sie sich in Güllen befinden. In einer Stadt mit humanistischer Tradition. Goethe hat hier übernachtet. Brahms ein Quartett komponiert. Diese Werte verpflichten. (...) Der Bürgermeister Wir verdienen Ihren Undank nicht. Wenn Sie kein Vertrauen in unsere Gemeinde zu setzen vermögen, tun Sie mir leid. Ich habe diesen nihilistischen Zug nicht erwartet. Wir leben schließlich in einem Rechtsstaat. (2) (...) Ill Dann verhaften Sie die Dame. Der Bürgermeister Merkwürdig. Äußerst merkwürdig. Ill Das hat der Polizeiwachtmeister auch gesagt. Der Bürgermeister Das Vorgehen der Dame ist weiß Gott nicht ganz so unverständlich. Sie haben schließlich zwei Burschen zu Meineid angestiftet und ein Mädchen ins nackte Elend gestoßen. Ill Dieses nackte Elend bedeutet immerhin einige Milliarden, Bürgermeister. Schweigen

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55

Der Bürgermeister Reden wir ehrlich miteinander. Ill Ich bitte darum. Der Bürgermeister Von Mann zu Mann, wie Sie es verlangt haben. Sie besitzen nicht das moralische Recht, die Verhaftung der Dame zu verlangen, und auch als Bürgermeister kommen Sie nicht in Frage. Es tut mir leid, das sagen zu müssen. Ill Offiziell? Der Bürgermeister Im Auftrag der Parteien. Ill Ich verstehe. Er geht langsam links zum Fenster, kehrt dem Bürgermeister den Rücken zu, starrt hinaus.

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Der Bürgermeister Dass wir den Vorschlag der Dame verurteilen, bedeutet nicht, dass wir die Verbrechen billigen, die zu diesem Vorschlag geführt haben. Für den Posten eines Bürgermeisters sind gewisse Forderungen sittlicher Natur zu stellen, die Sie nicht mehr erfüllen, das müssen Sie einsehen. Dass wir Ihnen im übrigen die gleiche Hochachtung und Freundschaft entgegenbringen wie zuvor, versteht sich von selbst. Von links tragen Roby und Toby wieder Kränze, Blumen über die Bühne und verschwinden im ´Goldenen Apostel´. Der Bürgermeister Es ist besser, wir schweigen über das Ganze. Ich habe auch den ´Volksboten´ gelesen, nichts über die Angelegenheit verlauten zu lassen. Ill kehrt sich um Man schmückt schon meinen Sarg, Bürgermeister! Schweigen ist mir zu gefährlich. Der Bürgermeister Aber wieso denn, lieber Ill? Sie sollten dankbar sein, dass wir über die üble Affäre den Mantel des Vergessens breiten. Ill Wenn ich rede, habe ich noch eine Chance, davonzukommen. Der Bürgermeister Das ist nun doch die Höhe! Wer soll Sie denn bedrohen? (3)

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Ill Einer von euch. Der Bürgermeister erhebt sich Wen haben Sie im Verdacht? Nennen Sie mir den Namen, und ich untersuche den Fall. Unnachsichtlich. Ill Jeden von euch. Der Bürgermeister Gegen diese Verleumdung protestiere ich im Namen der Stadt feierlich. Ill Keiner will mich töten, jeder hofft, dass es einer tun werde, und so wird es einmal einer tun. Der Bürgermeister Sie sehen Gespenster. Ill Ich sehe einen Plan an der Wand. Das neue Stadthaus? Er tippt auf den Plan. Der Bürgermeister Mein Gott, planen wird man wohl noch dürfen. Ill Ihr spekuliert schon mit meinem Tod! Der Bürgermeister Lieber Mann, wenn ich als Politiker nicht mehr das Recht hätte, an eine bessere Zukunft zu glauben, ohne gleich an ein Verbrechen denken zu müssen, würde ich zurücktreten, da können Sie beruhigt sein. Ill Ihr habt mich schon zum Tode verurteilt. Der Bürgermeister Herr Ill! Ill leise Der Plan beweist es! Beweist es! (aus: Friedrich Dürrenmatt: Der Besuch der alten Dame, Diogenes Verlag 1998, S. 6872) Anmerkung: Der Textauszug, der den Schülern und Schülerinnen vorgelegt wird, sollte nur halbseitig bedruckt sein (links), damit die inneren Monologe zu den gewählten Textstellen passend auf die rechte Seite geschrieben werden können. Aufgaben a) Analysiere das Gespräch zwischen Ill und dem Bürgermeister. Berücksichtige dabei besonders -

die Textstellen, die über die Veränderungen in Güllen Auskunft geben

-

die Stimmung / den Tonfall des Gespräches.

b) Schreibe zu den angegebenen Textstellen (s. die Nummern im Text) einen inneren Monolog. Bringe darin zum Ausdruck, was der Bürgermeister wirklich denkt.

Erwartungshorizont Die Schülerinnen und Schüler sollen den leichtsinnigen Umgang der Güllener mit ihrem steigenden Wohlstand und die Verdrängung möglicher Konsequenzen herausarbeiten und durch Textstellen belegen. Durch das Herausarbeiten des Tonfalls (beruhigend, abschwächend vom Bürgermeister, zunehmend aufgebracht von Ill) sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Aussagen belegen. Anknüpfend an die drei vorgegebenen Textstellen sollen die Schülerinnen und Schüler in der Textform eines inneren Monologes verdeutlichen, dass der Bürgermeister, obwohl er Ill beschwichtigt, sehr wohl dessen Befürchtungen nachvollziehen kann und sie als berechtigt erkennt. 15

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihrer Analyse des Gespräches die Wandlung der Güllener und die zunehmende Panik Ills darlegen, indem sie z.B. Requisiten benennen, die die Veränderung in Güllen belegen (Krawatte, Zigaretten,

-

Schreibmaschine, Goldzahn etc.) den Tonfall und die Stimmung des Gespräches berücksichtigen (Beschwichtigungen,

-

zunehmende Panik). Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen zu den vorgegebenen Textstellen (s. die Nummern im Text) die Gedanken des Bürgermeisters im inneren Monolog darstellen. Dabei sollte z.B. das Bewusstsein des Bürgermeisters, dass Ills Befürchtungen durchaus berechtigt

-

sind das Wissen, dass „der Rechtsstaat“ keineswegs einen Schutz vor der Ermordung Ills

-

bieten kann die Tatsache, dass Ills frühere Schuld nun als vorgeschobener Grund dienen soll,

-

seine spätere Ermordung zu legitimieren herausgearbeitet werden.

Die Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1 : 2 in die Bewertung eingehen.

4.1.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs, s.o.) Material (Friedrich Dürrenmatt: Der Besuch der alten Dame: s. Material des B-Kurses, jedoch ohne Angabe der Nummern) Aufgaben a) Analysiere das Gespräch zwischen Ill und dem Bürgermeister. Berücksichtige dabei besonders -

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die Textstellen, die über die Veränderungen in Güllen Auskunft geben

-

die sprachlichen Mittel, die der Autor verwendet

-

die Stimmung / den Tonfall des Gespräches.

b) Wähle die Textstellen aus der Rede des Bürgermeisters aus, an denen deutlich wird, was der Bürgermeister wirklich denkt. Schreibe diese Gedanken in der Textform eines inneren Monologs. c) Begründe deine Auswahl der Textstellen und den Inhalt des inneren Monologs. Erkläre, wie sich dein innerer Monolog in das gesamte Drama einfügen könnte. Erwartungshorizont Die Schülerinnen und Schüler sollen den leichtsinnigen Umgang der Güllener mit ihrem steigenden Wohlstand und die Verdrängung möglicher Konsequenzen herausarbeiten und durch Textstellen belegen. Im inneren Monolog des Bürgermeisters soll deutlich werden, dass dieser, obwohl er Ill beschwichtigt, sehr wohl dessen Befürchtungen nachvollziehen kann und sie als berechtigt erkennt. Durch die Entrüstung über Ills Schuld bereitet sich der Bürgermeister auf dessen Ermordung vor. Durch das Herausarbeiten des Tonfalls (beruhigend, abschwächend vom Bürgermeister, zunehmend aufgebracht von Ill) und der sprachlichen Mittel (beim Bürgermeister u.a. Fragen, Wiederholungen und Floskeln wie „von Mann zu Mann“ - bei Ill kurze und prägnante Sätze) sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Aussagen belegen. Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihrer Analyse des Gespräches die Wandlung der Güllener und die zunehmende Panik Ills darlegen, indem sie z.B. -

Requisiten benennen, die die Veränderung in Güllen belegen (Krawatte, Zigaretten, Schreibmaschine, Goldzahn etc.)

-

sprachliche Mittel des Autors und den Tonfall des Gesprächs berücksichtigen (Beschwichtigungen „ei“, Wiederholungen, Floskeln, Satzlängen).

Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen die Textstellen wählen, die beispielhaft Anknüpfungspunkte für die wirklichen Gedanken des Bürgermeisters bieten, und diese im inneren Monolog darstellen, z.B. -

das Bewusstsein des Bürgermeisters, dass Ills Befürchtungen durchaus berechtigt sind 17

-

das Wissen, dass „der Rechtsstaat“ keineswegs einen Schutz vor der Ermordung Ills bieten kann

-

die Tatsache, dass Ills frühere Schuld nun als vorgeschobener Grund dienen soll, seine spätere Ermordung zu legitimieren

-

die Tatsache, dass das Versprechen der Untersuchung des Falls nur der Beruhigung Ills dienen soll.

Aufgabe c) Die Schülerinnen und Schüler sollen berücksichtigen, dass Ill im Verlauf des Dramas von den Güllenern getötet wird, weil die Verlockung des Geldes und die Verstrickung in die bereits gemachten Schulden zu stark geworden sind. Dieses deutet sich bereits in dem Gespräch zwischen Bürgermeister und Ill an.

Die Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1: 2: 2 in die Bewertung eingehen.

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4.2

Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am Beispiel der Kurzgeschichte „Das Ende von Etwas“ von Ernest Hemingway

4.2.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen Die Aufgabenvorschläge sind in einen thematischen Zusammenhang eingebettet. Die Schülerinnen und Schüler haben sich mit Texten zur Freundschaft und zur Liebe auseinandergesetzt. Dabei sind sie grundsätzlich damit vertraut gemacht worden, dass dieses Thema in der Literatur unterschiedlich gestaltet wird und damit auch unterschiedliche Deutungen von Liebe und Freundschaft verbunden sind. Ein wesentliches Deutungskriterium stellt dabei die Gegenüberstellung von Nähe und Distanz dar. Ebenso müssen die Schülerinnen und Schüler wissen, dass die literarische Umsetzung gerade bei der Darstellung zwischenmenschlicher Beziehungen häufig auf Unausgesprochenem beruht und vielfach bildlich geschieht (Metaphern, Symbole). Beim Umgang mit Textvarianten ist die Unterscheidung zwischen subjektbezogener Deutung und der Intention der Autorin / des Autors erforderlich. Die Schülerinnen und Schüler müssen darin geübt sein, Texte in ihrer Wirkung auf den Leser zu betrachten und die Unterschiedlichkeit dieser Wirkung auch auf textliche Leerstellen zurückzuführen. Unabdingbar ist die Kenntnis der Textform der Kurzgeschichte.

Material Was ist eigentlich zu Ende? In der Kurzgeschichte erzählt Ernest Hemingway, wie Marjorie und Nick miteinander in der Horton Bay fischen und was sie seit Jahren dort mit vielen gemeinsamen Erlebnissen getan haben. Auch diesmal erleben sie das gewöhnte Zusammenspiel von Handgriffen beim Fischen. Mitten in dieser Gemeinsamkeit geschieht Folgendes:

Das Ende von Etwas „Was ist denn los, Nick?“, fragte Marjorie. „Ich weiß nicht“, sagte Nick und holte Holz, um Feuer zu machen. Sie machen ein Feuer mit Treibholz, Marjorie ging zum Boot und holte eine Decke. Die 5

Abendbrise blies den Rauch nach der Landspitze zu, darum breitete Marjorie die Decke

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zwischen dem Feuer und dem See aus. Marjorie saß auf der Decke mit dem Rücken zum Feuer und wartete auf Nick. Er kam herüber und setzte sich neben sie auf die Decke. Hinter ihnen war der dichte junge Baumwuchs der Landspitze, und vor ihnen war die Bucht mit der Mündung von Hortons Creek. Es war nicht ganz dunkel. Der Feuerschein 10

reichte bis zum Wasser. Sie konnten beide die Stahlruten schräg über dem dunklen Wasser sehen. Das Feuer blinkte auf den Rollen. Marjorie packte den Abendbrotkorb aus. „Mit ist gar nicht nach Essen“, sagte Nick. „Los, komm und iss, Nick.“

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„Schön.“ Sie aßen, ohne zu sprechen, und beobachteten die beiden Angelruten und den Feuerschein auf dem Wasser. „Heute Abend gibt’s Mondschein“, sagte Nick. Er sah über die Bucht hinweg nach den Hügeln, die sich scharf gegen den Himmel abzuzeichnen begannen. Er wusste, hinter

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dem Hügel kam der Mond herauf. „Ich weiß“, sagte Marjorie vergnügt. „Du weißt alles“, sagte Nick. „Ach bitte, Nick. Lass das. Bitte, sei nicht so.“ „Ich kann nichts dazu“, sage Nick. „Es ist doch so, du weißt alles. Das ist das Unglück.

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Du weißt, dass es so ist.“ Marjorie sagte gar nichts. „Ich habe dir alles beigebracht. Du weißt, dass es so ist. Überhaupt, was weißt du eigentlich nicht?“ „Ach, hör auf“, sagte Marjorie. „Da kommt der Mond.“

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Sie saßen auf der Decke, ohne sich zu berühren, und sahen zu, wie der Mond aufging. „Du brauchst doch nicht so dumm zu reden“, sagte Marjorie. „Was ist denn eigentlich los?“ „Ich weiß nicht.“ „Natürlich weißt du’s.“

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„Nein, wirklich nicht.“ „Los, sag’s.“ Nick sah weiter auf den Mond, der über die Berge heraufkam. „Es ist nicht mehr schön.“ Er hatte Angst, Marjorie anzusehen. Dann sah er sie an. Sie saß da und wandte ihm den

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Rücken zu. Er sah ihren Rücken an. „Es ist nicht mehr schön. Überhaupt nichts mehr.“ Sie sagte nichts. Er fuhr fort: „Ich weiß nicht, Marge. Ich weiß nicht, was ich sagen soll.“ Er blickte weiter auf ihren Rücken.

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„Ist denn Liebe nicht schön?“, sagte Marjorie. „Nein“, sagte Nick. Marjorie stand auf. Nick saß da, den Kopf in die Hände gestützt. 45

„Ich nehme das Boot“, rief ihm Marjorie zu. „Du kannst um die Landspitze rum zu Fuß zurückgehen.“ „Schön“, sagte Nick. „Ich stoß das Boot für dich ab.“ „Ist nicht nötig“, sagte sie. Sie trieb mit dem Boot auf dem mondbeschienenen Wasser. Nick ging zurück und legte sich neben das Feuer, mit dem Gesicht auf der Decke. Er

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konnte Marjorie auf dem Wasser rudern hören. Er lag dort eine lange Zeit. Er lag da, während er hörte, wie Bill, der durch den Wald strich, in die Lichtung kam. Er spürte, wie Bill sich dem Feuer näherte. Auch Bill berührte ihn nicht. „Ist sie glücklich weg?“, fragte Bill.

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„Ja“, sagte Nick, der mit dem Gesicht auf der Decke dalag. „‘ne Szene gehabt?“ „Nein, wir hatten keine Szene.“ „Wie fühlst du dich?“ „Bitte, geh weg, Bill. Geh, lass mich ein bisschen allein.“

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Bill sucht sich ein Sandwich aus dem Esskorb aus und ging hinüber, sich die Angelruten anzusehen. (Ernest Hemingway: Das Ende von Etwas. Zit. nach: Praxis Schule, Heft 6, Dez. 1995, S. 14, Westermann-Verlag) Aufgaben a) Suche das Foto aus, das am besten wiedergibt, wie Marjorie und Nick zueinander stehen. Begründe deine Auswahl.

b) Interpretiere diese Kurzgeschichte. Erarbeite dabei, wie Marjorie und Nick zueinander stehen. c) Ist es zu Ende? Bist du mit Nicks und Marjories Verhalten einverstanden?

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(aus: Praxis Schule, H. 6, Dez. 1995, S. 15, Westermann Verlag)

Erwartungshorizont Zu Aufgabe a) Die Aufgabe ersetzt eine Inhaltsangabe. Die Auswahl des Fotos erfordert, die Art und Weise von Liebe und Freundschaft zu beschreiben. Zur begründeten Auswahl des Fotos sind Aspekte zwischenmenschlicher Beziehung als Kriterium für den Vergleich zwischen den Fotos und der Kurzgeschichte zu finden. Merkmale der Gestik, der Mimik und der

22

Situation sind wesentlich für die Begründung. Sie muss die Einschätzung (das Vorverständnis) der Beziehung zwischen Marjorie und Nick enthalten. Zu Aufgabe b) Auf der Grundlage von Aufgabe a) sollen Zitate angeführt und ausgedeutet werden, die die Beziehung zwischen den beiden Protagonisten verdeutlichen. Es genügt, wenn diese Zitate unter dem Gesichtspunkt paraphrasiert und „übersetzt“ werden, was sie darüber aussagen, wie die beiden zueinander stehen. Zu Aufgabe c) In dieser Aufgabe steht die Anforderung der Stellungnahme im Vordergrund. Dabei ist auf sachliches Argumentieren zu achten. In der Argumentation soll auf die unterschiedlichen Motive von Marjorie und Nick eingegangen werden. Hier kann die persönliche Einschätzung aus dem eigenen Erfahrungshorizont bzw. aus den Kenntnissen über Rollenbilder von Jungen und Mädchen eingebracht werden. Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Foto unter den folgenden inhaltlichen Voraussetzungen aussuchen: -

das Foto dem Thema „Freundschaft“ oder „Liebe“ zuordnen

-

die Fotos auf den Inhalt der Kurzgeschichte beziehen

-

auf den Fotos Gestik, Mimik und die Situation beachten und mit dem Verhalten Marjories und Nicks vergleichen.

Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen die Beziehung zwischen Marjorie und Nick aus der Kurzgeschichte erarbeiten und dabei: -

passende Zitate anführen

-

Zitate im Hinblick auf die Beziehung der beiden erläutern

-

die Gründe für das Verhalten der beiden einbeziehen und deuten.

Aufgabe c) Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Verhalten von Marjorie und Nick Stellung nehmen und dabei -

argumentieren, ob die Freundschaft bzw. die Liebe zu Ende ist

-

argumentieren, wie es weiter gehen könnte

-

die eigene Meinung über das Verhalten der beiden äußern.

Die drei Teilaufgaben sollten im Verhältnis 2 : 3 : 1 in die Gesamtbewertung eingehen.

23

4.2.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs, s.o.)

Material (Text: Ernest Hemingway: Das Ende von Etwas, s. Aufgabenvorschlag für den B-Kurs, jedoch ohne Textvorspann, s.o.) Aufgaben (Fotos siehe B-Kurs) a) Suche das Foto aus, das am ehesten und am wenigsten zum Inhalt und zur Aussage dieser Kurzgeschichte passt. Begründe deine Auswahl.

b) Interpretiere diese Kurzgeschichte. Erarbeite dabei, wie Hemingway die Beziehung der beiden sprachlich zum Ausdruck bringt, und kläre, welche Bedeutung die Überschrift „Das Ende von Etwas“ für diese Kurzgeschichte hat.

c) Wie könnte deiner Meinung nach die Beziehung zwischen den beiden weitergehen?

Erwartungshorizont Zu Aufgabe a) Voraussetzung zur Bewältigung dieser Aufgabe ist es, einen Zusammenhang zwischen den Fotos und dem Inhalt der Kurzgeschichte herzustellen. Dieser Zusammenhang gelingt nur durch den thematischen Vergleich. So wie die Fotos Unterschiede in der Art und Weise von Liebe und Freundschaft durch Gestik, Mimik und die Situation abbilden, so beruht das Verständnis der Kurzgeschichte auf der vieldeutigen Interpretation von Liebe und Freundschaft zwischen Marjorie und Nick. Es ist deshalb erforderlich, den Beziehungsaspekt zu erfassen. Da die Schilderungen und Dialoge den Beziehungsaspekt in langen Textpassagen nur implizit ausdrücken, stellt die Auswahl der Fotos den Grad des subjektiven Textverständnisses dar. Für die Auswahl und Begründung der Fotos muss ein Kriterium gefun-

24

den werden, wonach die Art und Weise von Liebe und Freundschaft betrachtet werden kann (Nähe und Distanz). Entscheidend ist die Schlüssigkeit der Begründung, nicht die Auswahl des ‚richtigen‘ Fotos, da alle Fotos Nuancen der Interpretation der Beziehung zwischen den Protagonisten der Kurzgeschichte wiedergeben. Zu Aufgabe b) Das in Aufgabe a) geleistete Vorverständnis soll hier zu einer Interpretationshypothese ausformuliert werden. In der Interpretation sind Textstellen anzuführen und auszuwerten, die entweder expressis verbis oder nur implizit etwas über die Beziehung zwischen den beiden aussagen. Demzufolge kommt es darauf an, zu erkennen, dass dies zumeist unausgesprochen, andeutungsvoll und beziehungsreich geschieht. Wesentlich für die Interpretation ist, dass gezeigt wird, dass der Autor die Deutung dem Leser dadurch überlässt, dass er wesentliche Aussagen häufig über Leerstellen „transportiert“. Im 2. Teil der Aufgabe ist gefordert, die Überschrift in die Interpretation klärend einzubeziehen und deren Deutungsvielfalt zu erläutern: Ist das Ende einer Kinderfreundschaft, der Beginn einer Liebe, das Ende der Liebe gemeint? Denkbar ist, gemäß der Interpretationshypothese darauf eine Antwort zu geben; ebenso können auch mehrere Lösungen angeführt werden (0ffenheit der Kurzgeschichte). Zu Aufgabe c) Die Bearbeitung lässt mehrere Lösungen zu. Es können sowohl auf der Handlungsebene dazu Überlegungen angestellt, als auch auf abstrakterem Wege Argumente für die eine oder andere Lösung entwickelt werden. Wesentlich ist dabei, dass die unterschiedlichen Motive der beiden berücksichtigt werden. Die Darlegung des Handlungsfortgangs sowie die Argumentation muss erkennbar auf die vorausgegangene Interpretation Bezug nehmen.

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Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen einen thematischen Vergleich zwischen der Kurzgeschichte und den Fotos herstellen und dabei -

Kriterien für Beziehungsaspekte finden (z.B. Nähe und Distanz)

-

bei der Auswahl der Fotos Gestik, Mimik und die Situation in die Begründung einbeziehen

-

das eigene Vorverständnis der Kurzgeschichte formulieren und von anderen Deutungen abgrenzen.

Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kurzgeschichte interpretieren und dabei -

eine Interpretationshypothese formulieren

-

selbstständig Zitate zum Beleg der Interpretationshypothese finden und deuten

-

zwischen unausgesprochenen und ausgesprochenen Beziehungsbotschaften unterscheiden (Erkennen von Leerstellen)

-

die möglichen Deutungen der Überschrift „Das Ende von Etwas“ erklären (Intention der Kurzgeschichte).

Aufgabe c) Die Schülerinnen und Schüler sollen zum offenen Schluss der Kurzgeschichte Lösungen suchen und dabei -

aus ihrer Interpretation Prognosen über den Verlauf der Beziehung zwischen Marjorie und Nick aufstellen

-

die Motive der beiden in den Lösungsvorschlag einbeziehen

-

argumentativ die eigene Lösung vertreten.

Die drei Teilaufgaben sollten im Verhältnis 2 : 3 : 1 in die Gesamtbewertung eingehen.

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4.3

Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am Beispiel des Gedichts „Sachliche Romanze“ von Erich Kästner

4.3.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen Die Aufgabenvorschläge sind in einen thematischen Zusammenhang eingebettet. Die Schülerinnen und Schüler haben sich mit Texten zur Freundschaft und zur Liebe auseinandergesetzt. Dabei sind sie grundsätzlich damit vertraut gemacht worden, dass dieses Thema in der Literatur unterschiedlich gestaltet wird und damit auch unterschiedliche Deutungen von Liebe und Freundschaft verbunden sind. Ein wesentliches Deutungskriterium stellt dabei die Gegenüberstellung von Nähe und Distanz dar. Ebenso müssen die Schülerinnen und Schüler wissen, dass die literarische Umsetzung gerade bei der Darstellung zwischenmenschlicher Beziehungen häufig auf Unausgesprochenem beruht und vielfach bildlich geschieht (Metaphern, Symbole). Beim Umgang mit Textvarianten ist die Unterscheidung zwischen subjektbezogener Deutung und der Intention der Autorin / des Autors erforderlich. Die Schülerinnen und Schüler müssen darin geübt sein, Texte in ihrer Wirkung auf den Leser zu betrachten und die Unterschiedlichkeit dieser Wirkung auch auf textliche Leerstellen zurückzuführen. Unabdingbar ist die Kenntnis der Textart des lyrischen Gedichts sowie die der Erzählperspektive.

Material Sachliche Romanze Erich Kästner

Als sie einander acht Jahre kannten (Und man darf sagen: Sie kannten sich gut), Kam ihre Liebe plötzlich abhanden. Wie andern Leuten ein Stock oder Hut.

Sie waren traurig, betrugen sich heiter, Versuchten Küsse, als ob nichts sei;

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Und sahen sich an und wussten nicht weiter. Da weinte sie schließlich. Und er stand dabei.

Vom Fenster aus konnte man Schiffen winken. Er sagte, es wäre schon Viertel nach vier Und Zeit, irgendwo Kaffee zu trinken. Nebenan übte ein Mensch Klavier.

Sie gingen ins kleinste Café am Ort Und rührten in ihren Tassen. Am Abend saßen sie immer noch dort. Sie saßen allein, und sie sprachen kein Wort Und konnten es einfach nicht fassen. (aus: Wort und Sinn, Lesebuch 10. Schuljahr, S. 162, Schöningh Verlag) Aufgaben a) Beschreibe die Situation, in der sich die beiden Personen befinden. Welche Bedeutung haben darin Zeit und Ort?

b) Du bist Beobachter von außen: Aus welchen Worten und aus welchen Gesten kannst du etwas über deren Beziehung schlussfolgern.

c) Was möchtest du den beiden oder ihr bzw. ihm am liebsten sagen? Verfasse einen Brief an beide oder nur an sie oder nur an ihn. Überlege vorher: Möchtest du jemandem die Schuld geben oder eher trösten? Hältst du mehr zu ihr oder mehr zu ihm? Erwartungshorizont Zu Aufgabe a) Im Wesentlichen wird eine Beschreibung erwartet, die sich am inhaltlichen Verlauf des Geschehens orientiert. Darin sollte der Wechsel der Orte und der zeitlichen Abschnitte enthalten sein. Die Beschreibung sollte über das aufzählende Benennen der einzelnen Episoden hinaus gehen. In ihr sollte auch die Stimmung und das Verhalten der beiden gekennzeichnet werden. 28

Zu Aufgabe b) Im Unterschied zu Aufgabe a) sollen hier Textstellen zitiert oder auch umschrieben werden, die etwas über die Beziehung der beiden aussagen. Dabei kommt es darauf an, einzelne Wendungen in eigene Worte zu fassen. Da das Gedicht aus sehr vielen Anspielungen besteht, ist das Spektrum von Textpassagen oder von einzelnen Wörtern sehr groß, das zur Deutung der Beziehung geeignet ist, z.B. „betrugen sich heiter“ (V. 5), „wussten nicht weiter“ (V. 7) oder „rührten in ihren Tassen“ (V.14). Es kommt nicht auf Vollständigkeit, sondern auf die eigenständige „Übersetzung“ von Textstellen an, die deutlich werden lässt, dass die Situation verstanden worden ist. Zu Aufgabe c) Ein Kriterium ist die formale und sprachliche Beherrschung der Textart des Briefes. Ein inhaltliches Kriterium ist, ob die vorausgegangenen Beobachtungen aufgegriffen und gedanklich verarbeitet werden. Die Beziehungssituation kann unterschiedlich interpretiert werden. Dementsprechend kann unterschiedlich auf sie eingegangen werden, wobei wichtig ist, ob eine persönliche Position in schlüssiger Weise eingenommen und durch einen bestimmten Sprechakt (beraten, verurteilen, trösten, nachfragen etc.) vertreten wird. Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen die geschilderte Situation beschreiben, indem sie -

den Verlauf des Geschehens berücksichtigen

-

die beiden Personen an den verschiedenen Orten und in den verschiedenen Zeiträumen beschreiben

-

die Stimmung bzw. die Stimmungen schildern.

Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen die Beziehung auf der Grundlage des Textes charakterisieren, indem sie -

Textstellen oder einzelne Wörter zitieren, die die Beziehung der beiden charakterisieren, und sie erläutern

-

mit eigenen Worten zum Ausdruck bringen, was mit diesen Textstellen oder einzelnen Wörtern gemeint ist

-

zeigen, dass sie sich in die geschilderte Situation hineinversetzt haben.

Aufgabe c) Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Brief verfassen und dabei -

die Briefform beachten

29

-

auf beide oder auf die Frau oder auf den Mann eingehen

-

ihre eigene Meinung formulieren.

Die drei Teilaufgaben sollen im Verhältnis 1 : 3 : 3 in die Gesamtbewertung eingehen.

4.3.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs, s.o.) Außerdem ist die Kenntnis des inneren Monologs notwendig. Material (Text: Erich Kästner: Sachliche Romanze, s.o. B-Kurs, jedoch ohne Überschrift) Aufgaben a) Erläutere, welche der drei Überschriften am besten zu dem vorliegenden Gedicht passt und warum die anderen beiden gar nicht oder weniger gut passen. • Abschied • Sachliche Romanze • Neuanfang b) Verfasse zur letzten Strophe einen inneren Monolog aus der Sicht des Mannes oder aus der der Frau. Beziehe dabei auch ein, was du in den vorausgegangenen Strophen über die beiden erfahren hast.

c) Nimm dazu Stellung, welche Auffassung von Liebe Kästner in diesem Gedicht zum Ausdruck bringt. Bist du damit einverstanden? Erwartungshorizont Zu Aufgabe a) In die Begründung der Überschriften gehen die folgenden Schritte ein: -

Erfassen der unterschiedlichen Stimmungen in den einzelnen Strophen durch den Wechsel der Perspektive, des Ortes und der Zeit

-

Übertragung der Stimmungen auf die Beziehung der beiden

-

Unterscheidung zwischen dem Verhalten der Frau und dem des Mannes.

30

Erwartet werden das Abwägen der einzelnen Überschriften und Überlegungen, wie einzelne Textpassagen je nach Wahl einer Überschrift ein unterschiedliches Gewicht erhalten. Die ironische und zum Teil lakonische Grundstruktur dieses Gedichts lässt viele Lösungen zu. Nicht die Wahl der Originalüberschrift ist entscheidend, sondern die inhaltliche und gedankliche Auseinandersetzung. Zu Aufgabe b) Zentral ist die Beherrschung der Form des inneren Monologs. Ein wichtiges Merkmal der Bewältigung dieser Aufgabe ist, inwieweit in diesem inneren Monolog Gedanken und Gefühle gespiegelt werden, die atmosphärische Schilderungen und Verhaltensweisen der Partnerin / des Partners aufgreifen. Es muss deutlich erkennbar sein, dass auf Textpassagen des Gedichts Bezug genommen wird. Eine weitere Rolle spielt die sprachliche und inhaltliche Differenziertheit des inneren Monologs. Zu Aufgabe c) Das Lösungsangebot ist sehr breit. Je nach Deutungsschwerpunkt können Auffassungen der ‚ewigen‘ Liebe, der Desillusionierung von Liebe, der Utopie von Liebe ausgeführt werden. Entscheidend ist dabei, dass sich die Argumentation auf die vorausgegangenen Ausführungen bezieht und dazu ein begründeter Standpunkt entwickelt wird. Einen hohen Stellenwert haben in dieser Aufgabe die Argumentationsweise und die Fähigkeit, einzelne Überlegungen begrifflich zu bündeln.

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen die drei Überschriften inhaltlich mit der Aussage des Gedichts vergleichen, indem sie -

die unterschiedlichen Stimmungen in den einzelnen Strophen des Gedichts berücksichtigen

-

ihre Auswahl der Überschriften auf die Aussage des Gedichts beziehen und unterschiedliche Intentionen in den Überschriften erkennen und darlegen

-

ein Vorverständnis der Gedichtsaussage formulieren.

Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen einen inneren Monolog verfassen und dabei -

die Textform des inneren Monologs beherrschen

-

die Gedanken und Gefühle sowie die Atmosphäre erfassen und zum Ausdruck bringen

31

-

auf Textpassagen Bezug nehmen und sich in die Perspektive der Personen hineinversetzen.

Aufgabe c) Die Schülerinnen und Schüler sollen zur dargestellten Schilderung einer Liebesbeziehung Stellung nehmen, indem sie -

daraus eine bestimmte Auffassung von Liebe ableiten (wie z.B. Desillusionierung der „ewigen Liebe“)

-

diese Auffassung von Liebe vor dem Hintergrund eigener Einstellungen oder Erfahrungen relativieren

-

sachgerecht argumentieren.

Die drei Teilaufgaben sollen im Verhältnis 2 : 3 1 in die Gesamtbewertung eingehen.

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4.4

Produktionsorientierte Analyse eines literarischen Textes am Beispiel der Parabel „Herrn K’s Lieblingstier“ von Bertolt Brecht

4.4.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen Im vorangegangenen Unterricht sollten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Texte in ihrer Struktur kennen gelernt und umgestaltet haben. Stilbildende Textbausteine sollten durch eine Vielzahl kreativer Aufgaben bekannt und anwendbar geworden sein. Dazu gehören in der Lyrik u.a. eine semantisch begründete Gestaltung der Strophen, ein experimenteller Umgang mit Interpunktion und Versarchitektur, das Ausprobieren serieller Elemente ( z.B. Anapher, Epipher, Alliteration, Assonanz, Endreim), die Diskussion über veranschaulichende Textelemente und über die Signale ausgewählter Rhythmen. Material Herrn K‘ s Lieblingstier Als Herr K. gefragt wurde, welches Tier er vor allen schätze, nannte er den Elefanten und begründete dies so: Der Elefant vereint List mit Stärke. Das ist nicht die kümmerliche List, die ausreicht, einer Nachstellung zu entgehen oder ein Essen zu ergattern, indem man nicht auffällt, sondern die List, welcher die Stärke für große Unternehmungen zur Verfügung steht. Wo dieses Tier war, führt eine breite Spur. Dennoch ist es gutmütig, es versteht Spaß. Es ist ein guter Freund, wie es ein guter Feind ist. Sehr groß und schwer, ist es doch auch sehr schnell. Sein Rüssel führt einem enormen Körper auch die kleinsten Speisen zu, auch Nüsse. Seine Ohren sind verstellbar: Er hört nur, was ihm paßt. Er wird auch sehr alt. Er ist auch gesellig, und dies nicht nur zu Elefanten. Überall ist er sowohl beliebt als auch gefürchtet. Eine gewisse Komik macht es möglich, daß er sogar verehrt werden kann. Er hat eine dicke Haut, darin zerbrechen die Messer; aber sein Gemüt ist zart. Er kann traurig werden. Er kann zornig werden. Er tanzt gern. Er stirbt im Dickicht. Er liebt Kinder und andere kleine Tiere. Er ist grau und fällt nur durch seine Masse auf. Er ist nicht eßbar. Er kann gut arbeiten. Er trinkt gern und wird fröhlich. Er tut etwas für die Kunst: Er liefert Elfenbein. *) (219 Wörter)

Bertolt Brecht

(in: Bertolt Brecht: Kalendergeschichten, Reinbek 1970, S. 108 f) *)

Aus dem Stoßzahn des Elefanten, dem Elfenbein, kann man u.a. Klaviertasten herstellen.

33

Aufgaben a) Forme aus Bertolt Brechts Prosatext „Herrn K’s Lieblingstier“ ein Gedicht mit weitgehend gleicher Aussage. Verwende dabei maximal 70 Wörter und benutze vorwiegend die Formulierungen des Autors. b) Begründe die Auswahl der von dir herausgesuchten Textstellen. Achte dabei auf die Verwendung geeigneter Stilmittel, z.B. auf Stropheneinteilung, Zeilensprung, Wiederholungen. c) Im Text heißt es: „Er hat eine dicke Haut, darin zerbrechen die Messer; aber sein Gemüt ist zart.“ (Zeile 14/15) Kannst du diesen Satz auch auf Menschen übertragen? Finde dafür ein Beispiel. Erwartungshorizont Aufgabe a) Mögliche Form des Gedichts Herrn K.s Lieblingstier

Der Elefant vereint List mit Stärke. Er ist ein guter Freund, wie er ein guter Feind ist. Er hört nur, was ihm passt. Überall ist er sowohl beliebt als auch gefürchtet. Er hat eine dicke Haut, darin zerbrechen die Messer. Er liebt Kinder und andere kleine Tiere.

Er ist nicht essbar.

Er tut etwas für die Kunst: Er liefert Elfenbein.

(62 Wörter)

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Aufgabe b) Begründung Inhalt -

Sinnerhaltung durch präzise Aussagen

-

Eigenheit und Eigensinn des Elefanten sollen zum Ausdruck kommen

Form -

Erläuterung ausgewählter Stilelemente (Wiederholungen etc.)

Aufgabe c) Transfer -

Divergenz zwischen Schein und Sein

-

Erläuterung der Redewendung von der „dicken Haut“, z.B. anhand eines Boxers, eines Fakirs, eines übergewichtigen Menschen usw.

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Einhaltung der maximalen Wörterzahl, die Sinnerhaltung und die Verwendung lyrischer Bauformen ( z.B. Anapher, Enjambement, Zeilenstil, ggf. Strophengestaltung) sollen für die Bewertung ausschlaggebend sein. Aufgabe b) Für die Auswahl der jeweiligen Sätze oder Satzteile und für die äußere Gestaltung wird eine schlüssige Begründung erwartet. Die Sicherheit im schriftlichen Ausdruck stellt ein weiteres Bewertungskriterium dar. Aufgabe c) Bei der Bewertung sollen die Sinnfälligkeit des Transfers, die schriftsprachliche Kompetenz und die Detailliertheit der Darlegung den Ausschlag geben. Die Teilaufgaben sollten angesichts der höheren Komplexität in Aufgabe b) im Verhältnis 1 : 2 : 1 in die Bewertung eingehen.

4.4.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs, s.o.) Material (Text: Bertolt Brecht: Herrn K’s Lieblingstier, s.o. B-Kurs)

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Aufgaben a) Forme aus Bertolt Brechts Prosatext „Herrn K.s Lieblingstier“ ein Gedicht mit weitgehend gleicher Aussage. Verwende dabei möglichst nur Zitate aus dem Text. b) Begründe die Auswahl der von dir herausgesuchten Textstellen. Achte dabei auf die Verwendung geeigneter Stilmittel. c) Wähle aus diesem Text ein Zitat aus, dessen Aussage sich auf Menschen übertragen lässt. Erwartungshorizont Aufgabe a) Mögliche Form des Gedichts s.o. B-Kurs Aufgabe b) Begründung Inhalt -

Sinnerhaltung durch präzise Aussagen

-

Eigenheit und Eigensinn des Elefanten

-

Nutzbarkeit für die Kunst

Form -

Erläuterung ausgewählter Stilelemente (Anapher, Enjambement, Paradoxie, Redewendung etc.)

-

Begründungszusammenhänge aus der Sicht der Leserin/des Lesers

-

Stropheneinteilung aus inhaltlichen Gründen (Stärken in der ersten, natürlicher Schutz vor Feinden in der zweiten und Nützlichkeit für die Kunst in der dritten Strophe)

Aufgabe c) Transfer -

Erläuterung subjektiver und ggf. gesellschaftlicher Implikationen anhand der ausgewählten Ausssage

-

Veranschaulichung durch Beispiele

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die angemessene Verknappung, die Sinnerhaltung und die Verwendung lyrischer Bauformen (Anapher, Enjambement, Strophengestaltung) sollten für die Bewertung ausschlaggebend sein.

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Aufgabe b) Für die Auswahl der jeweiligen Sätze oder Satzteile und für die äußere Gestaltung wird eine schlüssige Begründung erwartet. Die Sicherheit im schriftlichen Ausdruck und die Kenntnis von Fachbezeichnungen in Bezug auf den vollzogenen Transfer stellen weitere Bewertungskriterien dar. Aufgabe c) Der Aspektreichtum und die Fähigkeit zum begründeten Argumentieren und Abwägen sollten als wichtige Bewertungskriterien herangezogen werden.

Wegen des höheren Anforderungsgrades in Aufgabe b) sollten die Teilaufgaben im Verhältnis 1 : 2 : 1 in die Bewertung eingehen.

37

4.5

Umwandlung eines Zeitungsberichtes in einen fiktionalen Text („Ins Innere einer Figur kriechen“)

4.5.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen Das Aufgabenbeispiel ist aus einer Unterrichtseinheit zum Thema „Kreatives Schreiben“ entwickelt worden. Durch unterschiedliche Impulse angeregt (Bilder, Gerüche, Texte) sollten die Schülerinnen und Schüler geübt haben, allein bzw. in Partner- oder Gruppenarbeit Texte zu schreiben und sie zu reflektieren. Sie sollten gelernt haben, Texten Informationen zu entnehmen, aber auch sie zu verfremden, weiterzuschreiben oder die Erzählperspektive zu wechseln. Material Vor Scham Urlaub im Keller/Luxemburg, 21. August (Reuter). Eine Luxemburger Familie hat sich für zwei Wochen in ihrem Keller eingeschlossen, weil sie vor den Nachbarn nicht zugeben wollte, dass sie sich keinen Urlaub leisten konnte. Wie Journalisten am Donnerstag berichteten, hatte die Familie ihren Nachbarn erzählt, sie würde für zwei Wochen in den Süden fahren. Darauf habe sie alle Fenster und Türen verschlossen, das Auto in der Garage versteckt und sei für 14 Tage in den Keller gezogen. Lichtstrahlen, die durch die Ritzen der geschlossenen Fensterläden fielen, hätten jedoch das Aufsehen der Polizei erregt. (Frankfurter Rundschau vom 22.8.1992, aus: Mechthild Uhle: Elemente geselliger Bildung beim kreativen Schreiben, in: Praxis Deutsch, Heft 119, S. 45, Friedrich Verlag) Aufgaben a) Entscheide dich für eine Person der Luxemburger Familie (z.B. die 16-jährige Tochter) und wandle den Zeitungsbericht entweder in Tagebucheintragungen der von dir gewählten Person um oder schreibe einen Brief an einen Freund. Beachte dabei, was deine ausgewählte Person erlebt, gedacht und gefühlt haben könnte. Wähle dazu einen Zeitraum vom Zeitpunkt der ersten Idee für den „Kellerurlaub“ bis zu dessen Verwirklichung und Aufdeckung.

b) Wie beurteilst du die Idee dieser Familie? Nimm dazu Stellung.

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Erwartungshorizont Die Tagebucheintragung soll aus Gedanken bestehen, die der ausgewählten Figur durch den Kopf gehen. Sie soll also perspektivisch gestaltet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen deshalb die Innenperspektive überzeugend darstellen. Dies soll dadurch gelingen, dass die Gedanken und Gefühle der Person an konkrete Handlungs- und Raumdetails gebunden werden, damit entsprechende Vorstellungsbilder entstehen können. In der Stellungnahme zu der Idee dieser Familie („Kellerurlaub") sollen die Schülerinnen und Schüler ihre persönliche Meinung äußern. Neben persönlichen Erfahrungen sollen sie auch die gesellschaftlichen Hintergründe berücksichtigen, die zu der Idee der Familie geführt haben können.

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zusammenhängenden Text schreiben, der u.a. -

die Kriterien einer Tagebucheintragung erfüllt

-

die Erzählperspektive berücksichtigt und einhält

-

sich mit der Textvorlage auseinandersetzt.

Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen zur Idee dieser Familie Stellung beziehen, indem sie -

die möglichen Hintergründe, die zur Entscheidung geführt haben, berücksichtigen

-

ihre eigene Meinung äußern und begründen.

Die Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1:1 in die Bewertung eingehen.

4.5.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs, s.o.) Material (siehe B-Kurs)

39

Aufgaben a) Stell dir folgende Szene vor: Nach wenigen Tagen im Keller merkt der Vater, worauf er sich eingelassen hat; er möchte das Experiment abbrechen. Die Mutter ist dagegen. Schreibe einen Dialog, wie er sich zwischen Vater und Mutter abgespielt haben könnte. Berücksichtige dabei die Hintergründe, die zur jeweiligen Entscheidung geführt haben. b) Wandle den Zeitungsbericht in einen Brief an eine Freundin/einen Freund um. Versetze dich dazu in die Person eines Familienmitglieds. Stell dir vor, was deine ausgewählte Person erlebt, gedacht und gefühlt haben könnte. Wähle dazu einen Zeitraum vom Zeitpunkt der ersten Idee für den „Kellerurlaub“ bis zu dessen Verwirklichung und Aufdeckung. Erwartungshorizont Im Dialog zwischen Vater und Mutter bzw. bei der Stellungnahme zu der Idee der Familie sollen die gesellschaftlichen Hintergründe, die zum „Kellerurlaub" geführt haben, berücksichtigt werden (Druck durch Freundinnen/Freunde, Mitschülerinnen/Mitschüler, Nachbarn, Mitarbeiter; finanzielle Möglichkeiten, das Selbstbild). Darin soll auch die Auseinandersetzung mit deren Lebenssituation und deren Beziehungen untereinander deutlich werden. Im Brief sollen die Schülerinnen und Schüler Gedanken und Gefühle ausdrücken, die ihrer ausgewählten Person durch den Kopf gehen könnten. Dabei ist auf die perspektivische Gestaltung zu achten. Die Innenperspektive soll überzeugend wirken. Dies soll dadurch gelingen, dass die Gedanken und Gefühle dieser Person an konkrete Handlungsund Raumdetails gebunden werden, damit entsprechende Vorstellungsbilder entstehen können.

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Dialog zwischen Vater und Mutter schreiben, der -

die Beziehung zwischen diesen Personen darstellt

-

die persönlichen und gesellschaftlichen Hintergründe verständlich macht, die zur Entscheidung und jetzt zum Konflikt geführt haben

-

40

die unterschiedlichen Perspektiven verdeutlicht und einhält.

Aufgabe b) Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zusammenhängenden Text schreiben, der u.a. -

die Kriterien eines Briefes erfüllt

-

die Erzählperspektive berücksichtigt und einhält

-

sich mit der Textvorlage auseinandersetzt.

Die Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1:1 in die Bewertung eingehen.

41

4.6

Analyse eines Sachtextes („Autogesellschaft“)

4.6.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen Der Aufgabenvorschlag bezieht sich auf die Lernbereiche „Umgang mit Texten“, „Reflexion über Sprache“ und „Schriftliche Kommunikation“. Vorausgegangen sein muss die Arbeit an Texten aus Zeitungen und Zeitschriften, zumindest im A-Kurs auch mit einem deutlichen Akzent auf der Analyse der Wirkung sprachlicher Mittel. Ein solcher Schwerpunkt wird von den Rahmenrichtlinien im Bereich „Reflexion über Sprache“ für die Jahrgänge 9/10 gesetzt. Die Fähigkeit zur Formulierung eines Leserbriefes wird zwar nicht expressis verbis von den Rahmenrichtlinien gefordert, jedoch ist die Fähigkeit, seine Meinung argumentativ zu entwickeln und zu formulieren, ein durchgängiges Lernziel des Deutschunterrichts. Dies schließt auch das Vermögen mit ein, sprachliche Mittel adressatenbezogen einzusetzen. Darüber hinaus ist auch vorauszusetzen, dass die Schülerinnen und Schüler an produktionsorientierte Aufgabenstellungen gewöhnt sind. Material

Davon will niemand etwas wissen

42

Der Preis der Freiheit für den Monat Mai des Jahres 1986: 166 823 Unfälle auf den Straßen der Republik, mehr als 50 000 Verletzte, 823 Tote. Alarmierende Zahlen? 600, 800, tausend Tote pro Monat. Sie bleiben Karteileichen im brutalen Sinne des Wortes. Keiner erschrickt ihretwegen mehr, schon gar keiner nimmt nun den Fuß vom Gaspedal. Davon will niemand etwas wissen: Man redet unausgesetzt über mehr Sicherheit im Straßenverkehr und gaukelt sich dabei vor, das schöne Ziel rücke allein auf diese Weise näher. Das Gegenteil ist richtig: Im Vergleich zu 1985 ist in den ersten fünf Monaten dieses Jahres die Zahl der Unfälle um 4 Prozent gestiegen, diejenige der Verletzten um 7, 3 und die der Toten gar um 7, 6 Prozent. Kein Wunder, sagen die Fachleute; schließlich sei das Benzin billiger gewesen als im Jahr zuvor. Trotzdem wird das Auto nach wie vor und allen Ernstes als Symbol der Freiheit betrachtet statt als Symbol einer offenbar unüberwindlichen Abhängigkeit von einer extrem umweltschädigenden, energieverschleudernden und stets lebensgefährlichen Methode der Fortbewegung. Jede Hoffnung auf Einsicht wäre da vollkommen weltfremd. Niedrige Benzinpreise und hohe Todesraten gehören zusammen. (Überarbeitete Fassung des Textes „Der Zynismus des Autogesellschaft“, Quelle s. AKurs) Aufgaben a) Fasse den Inhalt des vorliegenden Kommentars zusammen und erläutere, wie das Bild und die Überschrift zum Text passen. b) Schreibe einen Leserbrief zu diesem Kommentar. Erwartungshorizont Erwartet wird, dass der Inhalt des Textes richtig wiedergegeben wird und die Bezüge zwischen Überschrift, Bild und Text erklärt werden. Es muss erkannt werden, dass das Foto eines schweren Unfalls die Meinung des Schreibers unterstützt und die Überschrift in Kombination mit dem Foto die Leserschaft bereits deutlich auf die Botschaft des Kommentars einstimmen. Bei der Bearbeitung der zweiten Teilaufgabe haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, in ihren Leserbriefen entweder Zustimmung oder Ablehnung auszudrücken. Erwartet wird hier, dass die Argumentation nachvollziehbar ist und sprachliche Mittel zur Darstellung der eigenen Meinung angemessen eingesetzt werden.

43

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Wiedergabe des Textinhalts soll Folgendes enthalten: -

statistische Angaben

-

eine Diskussion über Sicherheit im Straßenverkehr mit der Gefahr eines falschen Sicherheitsbewusstseins

-

den Hinweis auf den Zusammenhang zwischen niedrigem Benzinpreis und hohen Todesraten im Straßenverkehr

-

die Betrachtung des Autos als Freiheitssymbol.

Im 2. Teil der Aufgabe (Zusammenhang zwischen Foto und Text) soll herausgearbeitet werden, dass das Foto der Massenkarambolage die Absicht des Verfassers unterstützt. Aufgabe b) Für die Bewertung des Leserbriefes gelten die folgenden Kriterien: -

richtiges Beherrschen der Textart des Leserbriefes

-

begründete Argumentation (Zustimmung oder Ablehnung)

-

angemessene sprachliche Gestaltung.

Die beiden Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1 : 1 in die Gesamtbewertung eingehen.

4.6.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs, s.o.)

44

Material

(aus: Sprachschlüssel A/B 10, 1987, S. 88, Klett Verlag)

45

Aufgaben a) Analysiere den Text; stelle die wesentlichen inhaltlichen Aussagen heraus; untersuche den Aufbau und die sprachlichen Mittel. Erläutere auch die Funktion des Fotos und der Überschrift. b) Schreibe einen Leserbrief zu diesem Artikel aus der Position einer Person, die der Meinung ist, auf die Benutzung eines Autos angewiesen zu sein. Erwartungshorizont Die Schülerinnen und Schüler sollten erkennen, dass der Zeitungsartikel als polemischer Kommentar zu verstehen ist, der aus einer Kombination von Information (statistische Angaben) und Meinungsäußerung besteht. Erkannt werden sollten sprachliche bzw. stilistische/rhetorische Mittel: Einsatz statistischer Angaben zur Stützung der eigenen Position, rhetorische Frage, drastische Wortwahl, bewusst pejorative Charakterisierungen, Sarkasmus, Polemik. Erkannt werden sollte auch, dass das Foto eines schweren Verkehrsunfalls die Funktion hat, die Meinung des Schreibers zu unterstützen, und dass die Überschrift sowohl auf die Botschaft des Kommentators vorbereitet, als auch als Resümee des Artikels angesehen werden kann. Bei der Beurteilung des geforderten Leserbriefes sollte berücksichtigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, entweder in sachlicher Form auf den Kommentar einzugehen oder aber den polemischen Ton des Artikels aufzunehmen. In Anbetracht der Textvorlage sollte beides akzeptiert werden. Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Ein Bewertungskriterium für die erste Teilaufgabe ist die Richtigkeit und Vollständigkeit der aus dem Artikel entnommenen Aspekte. Zum richtigen Erfassen der wesentlichen Aussagen gehören folgende Aspekte: -

statistische Angaben

-

Zusammenhang von Unfallzahlen und dem Bewusstsein der Gefahren, die mit dem Autoverkehr verbunden sind

-

Diskussion über Sicherheit im Straßenverkehr mit der Gefahr eines falschen Sicherheitsbewusstseins

-

Zusammenhang zwischen niedrigem Benzinpreis und der Auffassung über das Auto als Freiheitssymbol.

46

Zur richtigen Analyse des Aufbaus gehören folgende Aspekte: -

alarmierende statistische Angaben über Verkehrstote

-

fehlende Konsequenzen

-

psychologische Deutung

-

Schlussfolgerung (Aussicht für die Zukunft).

Als sprachliche Mittel sollten z.B. genannt werden: -

Fachbezeichnungen

-

polemische und sarkastische Wortwahl

-

Verallgemeinerung

-

rhetorische Frage

-

Anredeweise.

Zum Zusammenhang zwischen dem Foto und der Überschrift soll erarbeitet werden, -

dass das Foto die Absicht des Kommentators unterstützt

-

dass das Foto unter der gewählten Überschrift die Aufmerksamkeit des Lesepublikums weckt.

Aufgabe b) Für die Bewertung des Leserbriefs gelten folgende Kriterien: -

Beherrschen der Textart des Leserbriefs

-

Bezug zu zentralen Aussagen des Kommentars

-

überzeugende Argumente

-

angemessene sprachliche Gestaltung.

Die Teilaufgaben sollten im Verhältnis 2 : 1 in die Bewertung eingehen.

47

4.7

Problemerörterung auf der Grundlage von Texten („Wahlrecht mit 16?“)

4.7.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen Das Thema „Erörterung“ nimmt im Deutschunterricht des 10. Jahrgangs einen festen Platz im Lernbereich „Schriftliche Kommunikation“ ein. Das Aufgabenbeispiel setzt ebenfalls voraus, dass im Lernbereich „Umgang mit Texten“ Sachtexte Gegenstand des Unterrichts waren. Die Entnahme von Informationen aus Texten ist eine in allen Jahrgängen geübte Fertigkeit. Letzteres impliziert, dass die Schülerinnen und Schüler im A-Kurs in der Lage sind, selbstständig die Form des Erörterungsaufsatzes zu gestalten, während dies von Schülerinnen und Schülern im B-Kurs nicht gefordert wird. Die Rahmenrichtlinien nennen als „grundlegende Anforderung“ (B-Kurs) „einen Sachverhalt erörtern und Stellung nehmen“, während als „erhöhte Anforderung“ (A-Kurs) „eine Erörterung verfassen“ vorausgesetzt wird, das bedeutet, dessen formale Elemente zu beherrschen. Material Sollte man mit 16 wählen dürfen? 1 Bei den niedersächsischen Kommunalwahlen am 15. September 1996 durften zum ersten Mal in der Bundesrepublik Deutschland auch 16- und 17-jährige Jugendliche an einer demokratischen Wahl teilnehmen. Sie besaßen allerdings nur das so genannte aktive und nicht das passive Wahlrecht. Sie durften sich als Wähler an den Wahlen beteiligen, konnten aber selbst als Kandidaten nicht gewählt werden. Die Bundesländer Brandenburg, Niedersachsen, das Saarland, Hessen, Nordrhein–Westfalen, Sachsen–Anhalt, Schleswig–Holstein, Hamburg und Rheinland–Pfalz betonten in einer gemeinsamen Presseerklärung nach den niedersächsischen Kommunalwahlen, die Erfahrungen mit der Reduzierung des Wahlalters auf 16 Jahre sei positiv zu bewerten. Daher werde eine entsprechende Gesetzesänderung auch in anderen Bundesländern umgesetzt. Die Frage, ob mit 16 bei Kommunalwahlen gewählt werden darf, wird in Zukunft also auch andere Bundesländer beschäftigen. 2 Eine Umfrage ergab: 16% der Bevölkerung befürworten eine Herabsetzung des Wahlalters. 48

80% der Bevölkerung sind gegen die Herabsetzung des Wahlalters. 49% der Jugendlichen zwischen 14 und 19 lehnen die Herabsetzung des Wahlalters ab. 81% der 17-jährigen Jugendlichen lehnen die Herabsetzung des Wahlalters ab.

3 Die Meinung der Politikerin Heidi Alm-Merk: Die Jugendlichen sind heute engagierter als früher. Untersuchungen haben ergeben, dass Jugendliche sich besonders für das interessieren, was in ihrem Umfeld passiert: Umwelt, Verkehr, Freizeiteinrichtungen oder Jugendzentren. Da sollten alle mitentscheiden dürfen.

4 Das Wählen von Abgeordneten ist eben etwas anderes als das Wählen von Turnschuhen! Es setzt die volle Teilnahme der Wähler am Leben voraus. ... Ist ein Volksvertreter denkbar, der über den Paragraphen 218 oder über Gentechnik am Menschen oder den Kampfeinsatz deutscher Truppen bestimmen soll, der selber nicht Auto fahren, nicht heiraten, keinen Kaufvertrag abschließen darf. (Hartmut von Hentig, Pädagogikprofessor) (aus: geradeaus 9, 1999, S. 43, Klett-Verlag) Aufgaben a) Gib die Aussagen der vorliegenden Materialien wieder.

b) Sollte man deiner Meinung nach mit 16 wählen dürfen? Beziehe in deine Begründung die Meinungen und Argumente mit ein, die du den Materialien entnehmen kannst. Erwartungshorizont Im Hinblick auf die Bearbeitung der ersten Teilaufgabe wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler die vorliegenden Informationen vollständig und richtig wiedergeben. Dies bedeutet auch, dass die in Material 2 gemachten statistischen Angaben sprachlich ausgewertet werden. Für die zweite Teilaufgabe wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Meinung nachvollziehbar darstellen, durch geeignete Argumente stützen und dabei die durch die Materialien vorgegebenen Aspekte sinnvoll in ihre Meinungsäußerung integrieren.

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Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Die Wiedergabe der Textinhalte soll Folgendes enthalten: -

aktives Wahlrecht bei Kommunalwahlen für 16-jährige Jugendliche in Niedersachsen

-

geplante Gesetzesänderungen anderer Bundesländer

-

Umfrageergebnisse (Haltung gegenüber der Gesetzesänderung)

-

Beteiligung von Jugendlichen an Entscheidungen, die sie betreffen

-

Bedingungen für das Wahlrecht (selbstständige Entscheidung über die Lebensführung.

Aufgabe b) Für die Bewertung der Begründung gelten folgende Kriterien: -

Berücksichtigung der Informationen in den Materialien

-

Stichhaltigkeit der Argumente

-

sprachliche Darstellungsweise (z.B. Sachlichkeit).

Die beiden Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1 : 2 in die Bewertung eingehen.

4.7.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs, s.o.) Material Sollte man mit 16 wählen dürfen? Text 1 - 4, s. B-Kurs; zusätzlich:

5 Ich bin entschieden für ein Wahlrecht ab 16 Jahren. Nirgendwo in der DemokratieTheorie gibt es einen Anhaltspunkt, dass Menschen nach dem Kriterium der politischen Reife vom Wahlrecht ausgeschlossen werden dürfen. Wir wenden das ja auch nicht bei älteren Menschen an. ... Unsere Untersuchungen zeigen, dass politische Urteilsfähigkeit schon mit 14 Jahren vorhanden ist. Das Ergebnis der Hessenwahlen etwa konnten wir nach Tendenzen voraussagen, die wir bei Jugendlichen unter 18 Jahren gefunden haben. Sie zeigen die gleichen Wahlverhaltensmuster wie 18- oder 25-Jährige. ...

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An den Wahlergebnissen wird sich wenig ändern, auch wenn sich manche Parteien Hoffnungen machen. Dafür sind die 16- bis 18-Jährigen zu wenige und die Wahlbeteiligung wird zu gering sein. ... Kinder sind heute viel früher selbständig als noch vor 50 Jahren. Das sind kleine Erwachsene, darum sollen sie auch aktiv mitgestalten. Sonst klinken wir die politische Mitbestimmung aus der übrigen Lebensgestaltung künstlich aus. (Jugendforscher Klaus Hurrelmann, Universität Bielefeld)

6 Die Meinung des Politikers Wulff: Der Beschluss, den 16-Jährigen das Wahlrecht zu geben, erfolgt gegen die Mehrheit der Bevölkerung. Alle Umfragen ergeben mehr als eine Zweidrittelmehrheit, die dagegen ist. ... Niemand bestreitet, dass einzelne 16- und 17-Jährige sehr wohl wählen können. Aber in der Breite überfordern wir eine ganze Generation 16- und 17-Jähriger. 16- und 17-Jährige sind in Deutschland nicht voll geschäftsfähig. Wie sollen nicht voll Geschäftsfähige bei Wahlen ihr Stimmrecht ausüben, wo es doch auch in der Kommunalpolitik um wichtige Fragen geht?

(aus: geradeaus 9, 1999, S. 43, Klett-Verlag)

Aufgaben Sollte man mit 16 wählen dürfen? Verfasse eine Erörterung zu diesem Thema. Beziehe in deine Argumente die Meinungen und Positionen mit ein, die du den Materialien entnehmen kannst. Erwartungshorizont Es wird von den Schülerinnen und Schülern erwartet, dass sie auf selbstständige Weise einen Erörterungsaufsatz verfassen, in dem sie eigene Argumente zum vorgegebenen Thema entwickeln und die aus den Materialien entnommenen Informationen, Argumente und Meinungen sinnvoll für ihren Gedankengang verwenden. Bewertungsvorschläge Zu bewerten sind sowohl die Qualität der Argumentation und die Art und Weise, in der auf die Materialien eingegangen wird, als auch, inwiefern die Schülerinnen und Schüler 51

die an einen Erörterungsaufsatz gestellten formalen Ansprüche erfüllen. Zu nennen wären in diesem Zusammenhang z. B. eine klare Gliederung, eine deutliche Gegenüberstellung der Argumente, die das Für und Wider der zu erörternden Frage abwägen, und ein Resümee, in dem die eigene Position deutlich wird.

52

4.8

Problemerörterung auf der Grundlage eines Cartoons („Bücher oder Fernsehen?“)

4.8.1

B-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen Das Thema „Erörterung“ hat im Deutschunterricht des 10. Jahrgangs einen festen Platz im Lernbereich „Schriftliche Kommunikation“. Für den Bereich „Umgang mit Texten“ nennen die Rahmenrichtlinien u.a. die Textart „Satire“ als Unterrichtsgegenstand. Das Aufgabenbeispiel für den A-Kurs setzt voraus, dass die betreffenden Lerngruppen Stilmittel der Satire kennen gelernt haben. Es verknüpft im Ansatz beide Bereiche, da der vorliegende Cartoon satirische Elemente in bildhafter Darstellung enthält. Die Vorgabe eines Cartoons als Schreibimpuls entspricht der Vorliebe der Schülerinnen und Schüler für visuelle Impulse und ist als Alternative zum traditionellen Verfahren, ein Thema anhand eines Textes zu erörtern, zu verstehen. Den Schülerinnen und Schülern ist auch aus der Arbeit in früheren Jahrgängen die Verbalisierung von Bildgeschichten vertraut. Die unterschiedliche Aufgabenstellung für A- und B-Kurse berücksichtigt die in den Rahmenrichtlinien vorgegebene Differenzierung im Lernbereich „Schriftliche Kommunikation“ im Hinblick auf das Unterrichtsthema „Erörterung“. Die Rahmenrichtlinien nennen als „grundlegende Anforderung“ (B-Kurs) „einen Sachverhalt erörtern und Stellung nehmen“ und als „erhöhte Anforderung“ (A-Kurs) „eine Erörterung verfassen“. Letzteres impliziert, dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein müssen, selbstständig die Form des Erörterungsaufsatzes zu gestalten.

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Material

(aus: Stiftung Lesen (Hg.), Lesen – Grundlagen, Ideen, Modelle zur Leseförderung, Mainz 1996) Aufgaben a) Gib dem Cartoon einen Titel und begründe deine Wahl. b) Bücher oder Fernsehen? Zeige wichtige Unterschiede beider Medien auf und lege dar, wie du persönlich zu Büchern und zum Fernsehen stehst.

Erwartungshorizont Die erste Teilaufgabe setzt voraus, dass das durch den Bildstimulus vorgegebene Thema erkannt worden ist. Das Spektrum der zu erwartenden Ergebnisse ist relativ breit. Denkbar sind sowohl eher sachlich formulierte (z.B. „Das Ende des Lesens“, „Fernsehen ist attraktiver als Lesen“) als auch satirische Überschriften, welche dem Charakter der Bildvorlage eher entsprechen (z.B. „Über den Nutzen von Büchern“, „Wie gut, dass meine Eltern eine Bibliothek besitzen!“). In jedem Fall wird erwartet, dass die Begründung für den gewählten Titel gedanklich nachvollziehbar ist. Von der Bearbeitung der zweiten Teilaufgabe wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Merkmale beider Medien aufführen. Die geforderte persönliche Stellungnahme muss nicht zwingend unmittelbar aus dem vorausgegangenen Text hervorgehen.

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.

Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Es soll ein Titel gefunden werden, der die zentrale Aussage des Cartoons enthält, d.h. die im Vergleich mit dem Medium Buch größere Attraktivität des Fernsehens hervorhebt. Die Begründung soll deutlich die Bezüge zwischen dem Cartoon und dem Titel herstellen. Die Berücksichtigung des satirischen Charakters des Cartoons ist bei der Titelwahl nicht unbedingt erforderlich Aufgabe b) Es soll bewertet werden, welche unterschiedlichen Merkmale der beiden Medien angeführt werden. Möglicherweise sind hier Zugeständnisse gegenüber Sichtweisen der Schülerinnen und Schüler zu machen. Ein weiteres Bewertungskriterium ist die Gedankenführung und die Art und Weise der Argumentation.

Die beiden Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1 : 3 gewichtet werden.

4.8.2

A-Kurs

Unterrichtliche Voraussetzungen (wie beim B-Kurs) Material

(s.o. B-Kurs) Aufgaben a) Gib dem Cartoon einen satirischen Titel, und weise nach, inwiefern dieser Titel zu dem Cartoon passt.

b) Erörtere das Thema dieses Cartoons. Erwartungshorizont Die Bearbeitung der ersten Teilaufgabe setzt voraus, dass das durch den Cartoon vorgegebene Thema richtig erkannt und der satirische Charakter bei der Titelwahl berücksich-

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tigt wird. Als Begründung für die Wahl der Überschrift sollten Merkmale des Satirischen genannt werden, wie z.B.: Ironie, groteske Elemente, Übertreibung. Die Bearbeitung der zweiten Teilaufgabe setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die von ihnen erwartete Erörterung eine vergleichende Gegenüberstellung der Charakteristika beider Medien verlangt. Bewertungsvorschläge Aufgabe a) Zu bewerten ist, inwiefern es den Schülerinnen und Schülern gelungen ist, einen dem satirischen Charakter des Cartoons entsprechenden Titel zu entwerfen. In der Begründung soll z.B. hingewiesen werden auf: -

die Komik durch die Bildgestaltung

-

die Übertreibung

-

die Darstellung einer grotesken Situation.

Aufgabe b) Bei der Bewertung ist zu berücksichtigen, inwiefern die formalen Anforderungen an eine Erörterung erfüllt worden sind. Wesentlich dabei ist: -

eine vergleichende Darstellung der beiden Medien, in der deren Charakteristika genannt werden

-

ein Resümee, das auf der vorangegangenen Darstellung aufbaut und in der Argumentation nachvollziehbar und stichhaltig ist.

Die beiden Teilaufgaben sollten im Verhältnis 1 : 3 gewichtet werden.

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