Articulación EMTP-ETNS y Reconocimiento de Aprendizajes

Macarena Domínguez (Fundación Chile), Mauricio Farías (Fundación Chile), Daniela Torre (Fundación Chile), M. Verónica Santander (Fundación Chile), Rodrigo Díaz Mery (Fundación Chile)

Articulación EMTP-ETNS y Reconocimiento de Aprendizajes Previos: ¿En qué estamos? Diversos estudios señalan que la articulación entre niveles e instituciones formativas es un desafío primordial para el mejoramiento de la Educación Superior (Cáceres, 2007; Comisión de Formación Técnica, 2009; Gaete y Morales, 2011; Aequalis, 2011; Letelier, y otros, 2013). Dentro de los niveles a considerar, destaca especialmente el de la Educación Técnica, tradicionalmente un actor de segundo orden en las políticas públicas, a pesar de las cifras de cobertura, de que atiende a la población de mayor vulnerabilidad social y de que es considerada por la población como una opción relevante, que aumenta sus posibilidades laborales. Uno de los principales problemas de la articulación en la Educación Técnica es la escasa conexión curricular e institucional entre la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) y la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP) (Ministerio de Educación, 2011). Durante los últimos 10 años, se han realizado diversas iniciativas destinadas a lograr una mayor articulación curricular de la Educación Técnico Profesional en Chile; pero con un alcance e impacto menor al esperado. Otro problema para el mejoramiento de la equidad del sistema es la falta de reconocimiento de los aprendizajes previos, no formales e informales (UNECO, 2012), lo que promovería el acceso, el aprendizaje a lo largo de la vida y facilitaría el desarrollo de trayectorias educativas y laborales múltiples y exitosas. Este estudio se concentra en la articulación entre la EMTP y ESTP, por una parte; y por otra, en la convalidación y reconocimiento de aprendizajes previos, tanto los de la etapa escolar como los de la experiencia laboral. Revisión de la literatura En el ámbito de la educación la articulación 1permite la movilidad horizontal de los estudiantes desde una modalidad educativa, carrera o establecimiento educativo a otro2, y la movilidad vertical de los alumnos y alumnas desde un nivel o ciclo a otro3. El presente estudio considera que la articulación es la ͞ĐŽŽƌĚŝŶĂĐŝſŶ sistemática de los cursos y/o contenidos de los programas dentro de y entre instituciones educacionales para 1

Articulación: Acuerdos o mecanismos institucionales que reconocen los conocimientos y/o competencias previas tanto desde el mismo sistema de educación superior como desde la educación media y el mercado laboral (Solar, y otros, 2013). 2 Por eso se puede hablar de Articulación Horizontal: Instancia de reconocimiento de la equivalencia de los estudios de un mismo nivel en dos instituciones diferentes, por ejemplo, entre CFTs o entre universidades (Letelier, y otros, 2013). 3 Asimismo, se habla de Articulación Vertical: Reconocimiento de los estudios de un nivel inferior en uno superior para posibilitar la progresión (Letelier, y otros, 2013). Por ejemplo, de la EMTP a ESTP.

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facilitar la continuación y eficiente progreso de los estudiantes de grado a grado, escuela a escuela y de escuela al mundo del trabajo͟;Aequalis, 2011). Esto significa que la articulación no es sino la generación de capacidades institucionales que promueven y facilitan la progresión formativa de los estudiantes, estableciendo criterios y resultados precisos para su concreción. Asimismo, esta articulación no es simplemente una instancia estática de oportunidades sino un proceso que se dinamiza constantemente y que requiere, por tanto, de actores institucionales comprometidos con este dinamismo (Cáceres, 2007). Articular implica reconocer y validar los vínculos y conexiones entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos mediante las trayectorias educativas y/o laborales de las personas a lo largo de su vida (Borgognone, Gutiérrez, Souza, Astrada, 2012). De este modo, un elemento fundamental, y que está a la base de cualquier proceso de articulación educativa, son los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Desde el punto de vista curricular, la articulación exige una organización de todos los niveles formativos de manera que estos posibiliten a los estudiantes el tránsito fluido hacia niveles más altos de formación. Desde el punto de vista organizacional, la articulación requiere que la oferta de formación esté estructurada con criterios de equivalencias entre las instituciones educativas que posibiliten la movilidad de los estudiantes, así como mecanismos concretos que permitan el reconocimiento de los aprendizajes previos obtenidos por los sujetos en sus trayectorias laborales. Algunos beneficios de la articulación y transferencia de créditos (SCT) para el sistema (Phillips KPA; 2006) son: formar una fuerza de trabajo más flexible y con un espectro más amplio de cualificaciones; dar a los estudiantes una gama más amplia de opciones de estudio y trayectorias; animar a los estudiantes en edad madura para volver a estudiar y mejorar sus calificaciones (por el ahorro de tiempo para el aprendizaje y los costos de oportunidad); darle una mejor "segunda oportunidad" educativa a los desertores escolares; animar a los estudiantes de los grupos más desventajados para pasar a la educación superior; facilitar el aprendizaje permanente y alentar a mayor nivel educativo dentro de la comunidad ; permitir la circulación sin trabas de los estudiantes entre diferentes proveedores y sectores de educación. En Chile existe una escasa conexión Institucional y Curricular EMTP-ESTP. Los egresados de EMTP que continúan estudios en ESTP ingresan en igualdad de condiciones que los egresados de la Educación Media Científico Humanista (Ministerio de Educación, 2011). Algunas iniciativas que se han concebido para facilitar la articulación EMTP-ESTP han sido gestionadas a través de programas como Chile Califica, Programa de

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Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP) y la Secretaría Ejecutiva de Educación Técnico Profesional, dependiente del Ministerio de Educación (MINEDUC). El programa Chile Califica desarrolló entre 2003 y 2009 el proyecto Redes de Articulación de Formación Técnica, con el fin de promover la articulación entre instituciones formativas para generar ofertas curriculares pertinentes con los sectores productivos y el desarrollo económico local. El MECESUP promovió el 2011 el Fondo de Innovación para la Competitividad para la Articulación de la Formación Técnica; y se han elaborado proyectos de articulación en el Marco de los Convenios de Desempeño. La Secretaría Ejecutiva de Educación Técnico Profesional ha promovido en los últimos tres años proyectos destinados al Fortalecimiento y Articulación de la Educación Técnico Profesional. La Comisión de Formación Técnica (2009), convocada por el Ministerio de Educación, elaboró un informe, incluyendo un diagnóstico y una agenda de cambios en 4 ejes. Para el eje de la articulación propuso elaborar un Marco de Cualificaciones (MC) que considere sectores claves de la Estrategia Nacional de Innovación para la Competitividad, con el fin de que las IES calibren la oferta de programas según el nivel de desempeño estipulado en este Marco. En segundo lugar, re estructurar el Sistema de Títulos, articulando los niveles existentes en base al Marco de Cualificaciones. Luego, avanzar en la instalación de mecanismos para evaluar y reconocer los aprendizajes y competencias de individuos. Para Hernán Araneda (en CEPPE, CIAE, U.A.H, 2013), Presidente de la Comisión, el itinerario sugerido aún no ha sido impulsado con la necesaria voluntad política, más allá de los importantes pasos dados en el plano del financiamiento a los estudiantes. Al no existir articulación entre la oferta formativa de las instituciones educativas, tanto en términos curriculares como organizacionales, el paso de un nivel a otro afecta a las Instituciones de Educación Superior (IES) y a las posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida de los jóvenes. Las discontinuidades y desarticulaciones entre el currículo de la enseñanza media con la educación superior inciden negativamente en las transiciones formativas de los estudiantes y las perspectivas de movilidad social (CINDA, 2011). A los jóvenes y adultos que desean continuar estudios se les obliga a cursar asignaturas ya aprobadas en niveles anteriores o de vasto dominio producto de la experiencia laboral o de la capacitación, lo que puede generar desmotivación y desinterés, y promover la deserción. Estos hechos implican una deficiencia interna del sistema educativoʹtraducido en costos y endeudamiento-, lo que finalmente resta oportunidades a los estudiantes que vuelcan sus expectativas en la educación superior.

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La desarticulación interinstitucional dificulta la progresión formativa y la movilidad estudiantil. Un sistema consistentemente articulado contendría mecanismos, como progresiones formativas directas, salidas y certificaciones intermedias y procesos de reconocimiento de aprendizajes previos, que contribuirían a mejorar estas ineficiencias e inequidades. Asimismo, un sistema articulado contempla un conocimiento más profundo de las competencias que se imparten en un nivel y otro, evitando la reiteración, haciendo más atractiva la oferta de formación y supuestamente, disminuyendo los tiempos de formación y los costos asociados a la misma4. Según Gaete y Morales (2011), uno de los nudos críticos de la flexibilidad curricular entre diversos niveles de la educación, es la inexistencia de modelos de articulación, lo que se evidencia en que los sistemas de prosecución de estudios dependen más de personas en cargos específicos que de procedimientos institucionales estandarizados. Señalan que las instituciones no tienen incentivos para implementar algunos mecanismos de convalidación, por los altos costos implicados en este tipo de iniciativas; y que los planes de estudios de las IES están construidos bajo una lógica interna. Alejandra Villarzú (en CEPPE, CIAE, U.A.H., 2013), propone que en lugar de organizarse en estancos y ciclos largos, los niveles y programas debiesen asumir una estructura modular e interconectada, permitiendo trayectorias educacionales más dinámicas, tanto desde la enseñanza media a la post-secundaria, como en el interior de esta última. Ello permitiría el acceso de las familias a más información y apoyo, al Estado un sistema educacional capaz de desplegar intensivamente las capacidades de la población evitando el desperdicio de esfuerzos en trayectorias incompletas, y a las instituciones les daría claridad para poder vincularse unas con otras. Hasta hoy, señala, la articulación ha corrido por cuenta de los jóvenes, sus familias y las iniciativas dispersas de las instituciones a través de convenios o colaboraciones informales con el sector productivo o con el sistema escolar. El Estado y los actores políticos, imbuidos de su concepción tradicional de la educación, no han sido capaces de hacer cambios de fondo para salir del esquema agotado de los grados y títulos que hoy existe. Información utilizada Para analizar el marco normativo institucional vigente que aborda la articulación, (mediante la convalidación vertical y el RAP) se realizó el 2013 una revisión de los reglamentos académicos o de 4

En el tema de los costos habría que distinguir, a fin de hacer efectiva su reducción por medio de la articulación, el método de cobro utilizado: por semestre/año o por asignaturas. Al utilizar esta última opción es plausible pensar efectivamente en una disminución de los costos asociados.

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convalidación de las 9 IES Técnico Profesional con mayor matrícula de estudiantes en Chile disponibles en Internet. Adicionalmente, se usó la información levantada en una experiencia piloto de articulación secundariapostsecundaria realizada en la Región de K͛,ŝŐŐŝŶƐ͕ĞŶƚƌĞĞůϮϬϭϮy 2014. A partir de la información levantada en este piloto, se planteó un modelo de articulación que incluye conceptos, etapas y procedimientos claves de la articulación curricular EMTP-ESTP. Para facilitar el análisis, se han suscrito las definiciones de convalidación y reconocimiento de aprendizajes previos del Consejo Nacional de Educación (www.cned.cl), considerando que un sistema de educación articulado permite a los estudiantes convalidar aprendizajes y competencias entre diferentes niveles y eximir una o más asignaturas de los subsiguientes planes de estudios, con los beneficios que ello conlleva (eficiencia, acortamiento de los tiempos, etc). Principales resultados y conclusiones El siguiente diagrama grafica cómo estaría organizado un sistema educativo articulado, con mecanismos RAP y de convalidación.

Como se expone a continuación, la distancia encontrada entre este Modelo y la realidad institucional es muy significativa. En la tabla siguiente se presentan los resultados del análisis de la normativa, que cubrió 9 IES Técnica chilenas.

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Cuadro Resumen de Reglamentos de Convalidación de IEST IESTP5

Convalidación Directa de asignaturas exige ¿Convalida equivalencia curricular en: EMTP?

A B C

70% de objetivos, contenidos y horas 70% de extensión y contenido [Sin información]

Sí No No

Evaluación de Competencias Relevantes Exámenes de Conocimientos relevantes Valoración Conocimientos Relevantes competencias especiales

D E F G H

75% de contenidos 80% de objetivos y contenidos 70% de objetivos y/o contenidos 70% de contenidos / 80% de horas 70% de contenidos o competencias

No No No No No

Exámenes de conocimientos relevantes Examen de Competencias Examen de Conocimientos Relevantes Validación de asignaturas por exámenes Validación de asignaturas por examinación

I

75% de contenidos

No

Examen de conocimientos relevantes

con

Convalidación Indirecta mediante algún tipo de evaluación o examen

/

De acuerdo a lo establecido en los reglamentos, es posible inferir que en estas instituciones no hay procedimientos normados para validar los aprendizajes adquiridos en la Educación Media y eximir asignaturas. Se aprecia también, que los requisitos de convalidación directa de asignaturas oscilan entre un 70 y 80% de equivalencia en objetivos y/o contenidos y/o extensión de cada asignatura, sin embargo, salvo una excepción, esto solo se aplica para convalidación de asignaturas de otras IES. Todas las IESTP analizadas cuentan con exámenes para la convalidación de asignaturas. Este examen serviría como mecanismo de reconocimiento de competencias o conocimientos adquiridos previamente, ya sea en la experiencia laboral (RAEP), en otras IES o en la educación media. En rigor lo puede rendir cualquier alumno que lo solicite. Estos procedimientos nada tienen que ver, al parecer, con mecanismos RAP tal como se entienden internacionalmente, es decir mecanismos estandarizados y sistemáticos de acreditación de competencias laborales clave, pues se trata de una evaluación (la mayoría de las veces, una ƉƌƵĞďĂ͞ĚĞůĄƉŝnjLJ ƉĂƉĞů͟Ϳque cubre el programa de una asignatura, y que es diseñada por el profesor de esa asignatura, ad hoc para los alumnos que lo solicitan en cada oportunidad. De acuerdo a la información recolectada, solo algunas asignaturas, típicamente cursos de nivelación de lenguaje y matemáticas y cursos iniciales o de los planes comunes de algunas carreras, tienen evaluaciones diseñadas previamente. En la experiencia piloto llevada a cabo, se le ofreció a una IESTP diseñar instrumentos RAP, pero no manifestó interés en ello, pues se trata de un mecanismo caro de implementar, que tendría que evaluar competencias claves de un perfil de egreso para eximir módulos que estuvieran coherente y exclusivamente alineados con esas competencias, condiciones que no se dan. En cada carrera técnica, los mecanismos de 5

IESTP: Institución de Educación Superior que imparte carreras de TNS

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convalidación directa exigen, por parte de la IES, al menos un análisis curricular exhaustivo de comparación con los programas de EMTP. Salvo excepciones, no se encontró evidencia de este tipo de esfuerzos institucionales. Además, entre lo estipulado en el programa de EMTP y su implementación puede existir una brecha importante, por lo que un programa de articulación, requiere por parte de la IES evaluar a los liceos y su capacidad de formar estas competencias (calidad docente, infraestructura y disponibilidad, gestión académica, etc.) o contar con el respaldo de una institución que brinde esta confianza, como la Sociedad Nacional de Agricultura (SNA). Principales obstáculos para la articulación y convalidación Se encontraron dificultades relacionadas principalmente con la estructura, regulación, incentivos y financiamiento del Sistema de Educación Superior: ‡

La práctica de EMTP no es requisito para el egreso, por lo tanto se hace el semestre siguiente y recarga el primer semestre de Ed. Superior o la articulación desincentiva la realización de la práctica EMTP.

‡

Falta articulación curricular EMTP-ES lo que impide la convalidación y eximición de asignaturas.

‡

Las IES no ofrecen ʹsalvo contadas excepciones- módulos o asignaturas del segundo o tercer semestre en el primer semestre inscrito.

‡

Las IES más grandes o masivas tienen dificultades administrativas para flexibilizar cobros y flexibilizar mallas, por lo que la convalidación y eximición casi no conlleva beneficios para los estudiantes.

‡

Para quienes se las ganan, las becas no aplican en caso de convalidación completa del primer semestre.

‡

ŶŝǀĞůŵŝŶŝƐƚĞƌŝĂů͕ĞƐƵŶƚĞŵĂƋƵĞĞƐƚĄ͞ĞŶƚŝĞƌƌĂĚĞŶĂĚŝĞ͕͟ƉƵĞƐĞƐƵna problemática que cae en la intersección entre el nivel secundario y terciario.

‡

Falta de incentivos para las IES. El interés de estas instituciones está en aumentar la matrícula y en retener a sus estudiantes el mayor tiempo posible, por lo tanto, el acortamiento de las trayectorias con el consiguiente ahorro (de tiempo y dinero) -mediante un mecanismo caro y complejo de implementar- no está dentro de sus prioridades.

‡

Los esfuerzos para facilitar la articulación EMTP-ESTP son programas específicos; convenios firmados entre IES, sectores productivos representados por asociaciones gremiales (como la SNA) que respaldan liceos y /o liceos definidos.

Los desafíos pendientes en Chile De acuerdo a los resultados de esta indagación, los objetivos de trabajo a nivel nacional debieran ser:

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‡

Integrar los esfuerzos estatales y privados para articular la educación superior. No existe una lógica de articulación como servicio público, que integre iniciativas privadas y estatales (Cáceres, 2007).

‡

Desarrollar modelos de articulación estandarizados que excedan a las instituciones y a las personas que ocupan cargos determinados.

‡

Mayores incentivos para las IES para articular, pues existen altos costos implicados en el desarrollo e implementación de estas iniciativas.

‡

Articulación curricular efectiva entre los sectores productivos, la EMTP y la ES. Planes de estudios de IES construidos bajo una lógica nacional, un Marco de Cualificaciones. La articulación exige redefinir qué es aprender en los diferentes niveles, reconocer lo aprendido por los

sujetos en sus trayectorias, reformas de grados y títulos y de los mecanismos de evaluación final. Implica información más rica y amplia para los actores, tanto para las familias como para el Estado mismo, que incluya en detalle los contenidos abordados en cada espacio. Exige además un involucramiento directo del sector productivo y una mayor atención de parte de la esfera política (CEPPE, CIAE, U.A.H., 2013). Por último, los aprendizajes de este proyecto señalan que es imprescindible contar con una institucionalidad más amplia que las IES, que permita a los actores interesados dialogar en igualdad de condiciones y también vigilar la correcta implementación de programas de articulación, si estos exceden a las lógicas y las voluntades particulares de cada institución. En esta misma dirección, la UNESCO (2012), impulsa a los países miembros a que creen una estructura nacional para supervisar el diseño, ejecución y aseguramiento de la calidad del sistema RVA6; que integre y coordine a todos los actores sociales interesados (instituciones de educación formal, industria y empresas, actores asociados, proveedores de educación de adultos y organizaciones voluntarias), mediante el diálogo social y la construcción de consensos, a fin de desarrollar, implementar y financiar sistemas nacionales de RVA. Que establezcan mecanismos para aprobar procedimientos, estándares e instrumentos fiables y de calidad, así como para adjudicar calificaciones; y que faciliten la implementación del RVA mediante el establecimiento de procedimientos administrativos eficaces para recibir solicitudes, organizar la evaluación y suministrar retroalimentación sobre resultados, registro de resultados, adjudicación de calificaciones y el diseño de procedimientos de apelación.

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RVA: Reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal.

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REFERENCIAS Borgognone, M.; Gutiérrez, M.; Souza, L.; Astrada, A. (2012). La problemática de la articulación en el sistema educativo en el 2 y 3 ciclo. Santiago, Chile. Cáceres, E. (2007). Educación Superior en Chile: Diversidad, Diversificación, ¿Ahora Articulación? Calidad en la Educación , 26, 115-132. Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), Universidad Católica; Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de Chile; y Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado (UAH), (2013). Ciclo de Diálogos sobre el Futuro de la Educación Chilena Formación de técnicos para Chile: ¿un desafío sin políticas públicas?. Disponible en: http://www.ceppe.cl/images/stories/otros/nuevo_documento_CUATRO_copy.pdf

y

en

http://www.cide.cl/documentos/Formacion_de_tecnicos_para_Chile_CEPPE_UAH_CIAE.pdf Chilecalifica (2005). Propuesta Metodológica para el diseño de mecanismos de Reconocimiento de Aprendizajes Previos, Bloque E. Santiago, Chile. CINDA (2011). El proceso de transición entre educación media y superior. Centro Interuniversitario de Desarrollo, Santiago, Chile. CNED (2012). Índices: estadísticas y bases de datos. Consejo Nacional de Educación, Ministerio de Educación, Chile. Comisión de Formación Técnica. (2009). Bases para una Política de Formación Técnico Profesional en Chile. Informe Ejecutivo. Santiago: Ministerio de Educación, Chile. Gaete, M., & Morales, R. (2011). Articulación del Sistema de Educación Superior en Chile: Posibilidades, Tensiones y Desafíos. Calidad en la Educación , 51-89. Aequalis (2011). Propuestas para la educación superior: Foro Aequalis y las transformaciones necesarias. Santiago, Chile: Aequalis, Foro de Educación Superior. Letelier, M., López, L., Cuevas, C., Mella, E., Soto, X., González, G., y otros. (2013). Hacia una propuesta de articulación entre pregrado y postgrado en las universidades chilenas. En CINDA, Articulación entre el pregrado y el postgrado: Experiencias Universitarias (págs. 95-161). Santiago: Colección Gestión Universitaria. Ministerio de Educación (2005). Orientaciones para la reglamentación académica en Centros de Formación Técnica. División de Educación Superior, Mineduc. Santiago, Chile.

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Ministerio de Educación. (2011). Educación Técnica Profesional en Chile: Antecedentes y Claves de Diagnóstico. Santiago: Centro de Estudios. Phillips KPA (2006) GIVING CREDIT WHERE CREDIT IS DUE A National Study to Improve Outcomes in Credit Transfer and Articulation from Vocational and Technical Education to Higher Education. Final report. Department of Education, Science and Training: Victoria: Autralia. SIES (2012). Deserción en la educación superior en Chile. Series Evidencias año 1 N° 9, Centro de Estudios MINEDUC, Santiago, Chile. Solar, M. I., Sánchez, J., Zúñiga, M., Álvarez, S., Herrera, R., González, E., y otros. (2013). Conceptualización y algunos ejemplos de experiencias internacionales sobre articulación entre pregrado y postgrado. En CINDA, Articulación entre el pregrado y el postgrado: Experiencias Universitarias (págs. 17-48). Santiago: Colección Gestión Universitaria. UNESCO (2012) DIRECTRICES DE LA UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Hamburgo: Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

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