Abschlussbericht

Abschlussbericht zur Modellprojektphase 2013-2015

Mannheimer Zentrum für Empirische Mehrsprachigkeitsforschung gGmbH Postfach 10 21 04, 68021 Mannheim Dezember 2015

Zusammenfassung Der vorliegende Abschlussbericht beschreibt die zweite Phase des Modellprojekts Sprache macht stark! – Fachschule zur Professionalisierung der nicht-akademischen fachschulischen Ausbildung von angehenden pädagogischen Fachkräften im Bereich Spracherwerb und Sprachförderung, das in den Schuljahren 2013-2015 an der Helen-Keller-Schule Weinheim, der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim und der Berufsbildenden Schule Sozialwesen, Gesundheit und Hauswirtschaft (BBS SGH) Ludwigshafen dank des Engagements von BASF SE im Kontext der Initiative „Offensive Bildung“ durchgeführt wurde. Der Bericht dokumentiert die Durchführung und Modifizierung eines train-the-trainerKonzepts zur Vermittlung von Sprachförderkompetenzen, das nach der aktuellen Modellprojektphase bundeslandübergreifend in der fachschulischen Ausbildung zum Einsatz kommen kann. Die Erkenntnisse aus beiden Modellprojektphasen sind zusätzlich in einem gesonderten Konzepttext für den Rollout des Projektes festgehalten (vgl. MAZEM 2015a). Darüber hinaus enthält der Abschlussbericht die individuellen, schuleigenen Curricula der drei Projektschulen, die im Zuge des train-the-trainer-Konzepts entstanden sind und an den Fachschulen künftig in den entsprechenden Lernmodulen bzw. –feldern verbindlich in der Ausbildung von ErzieherInnen eingesetzt werden. Während der Laufzeit der zweiten Modellprojektphase wurden an den drei Fachschulen insgesamt rund 350 FachschülerInnen aus 12 Klassen in der ErzieherInnenausbildung von 13 FachlehrerInnen im Bereich Sprache unterrichtet. Nach Beendigung der Ausbildung bringen die AbsolventInnen ihr Wissen über Sprache und Sprachförderung an unterschiedlichen Orten von der Krippe bis hin zur Ganztagesschule ein.

1

Hinweis auf weitere Projektdokumente Der vorliegende Abschlussbericht zur zweiten Modellprojektphase steht im Verbund mit weiteren Dokumenten, die im Rahmen des Projekts entstanden sind: Der Abschlussbericht (MAZEM 2013) zur ersten Modellprojektphase des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule von 2011 bis 2013 beschreibt die Entwicklung, Erprobung und Modifikation

eines

train-the-trainer-Konzepts

zur

Vermittlung

von

Sprachförder-

kompetenzen an Fachschulen. Im Rahmen des train-the-trainer-Konzepts entstand ein schuleigenes Curriculum am Fröbelseminar der Helene-Lange-Schule in Mannheim, das künftig verbindlich in der Ausbildung von ErzieherInnen eingesetzt wird. Auszüge des schuleigenen Curriculums sowie Erfahrungen aus der ersten Modellprojektphase sind im Abschlussbericht dargelegt. Das Ideale Curriculum (MAZEM 2015b) enthält Materialien sowie methodisch-didaktische Hinweise zur Vermittlung von Inhalten zum Thema Spracherwerb, Sprachförderung und Diagnostik im fachschulischen Unterricht und bildet einen Ausgangspunkt für die Entwicklung schuleigener Curricula. Das Ideale Curriculum ist im Rahmen der ersten Modellprojektphase entstanden und wird kontinuierlich überarbeitet und um neue Materialien und Unterrichtsideen erweitert. In den Forschungsberichten (Universität Mannheim 2013, Universität Mannheim in Vorb.) sind die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung der ersten und zweiten Modellprojektphase des Projekts, die von der Universität Mannheim durchgeführt wurde, dokumentiert. Der Konzepttext (MAZEM 2013, 2015a) beschreibt die theoretische Fundierung von Sprache macht stark! – Fachschule. Das Konzept hat zum Ziel, die Ausbildung pädagogischer Fachkräfte für Kindertagesstätten im Bereich Spracherwerb und Sprachförderung zu optimieren. Es führt die Ressourcen und Kompetenzen der Fachschule, Best-PracticeErfahrungen und wissenschaftliche Erkenntnisse der linguistischen und pädagogischen Forschung zusammen und erreicht so eine nachhaltige Optimierung und Qualitätssicherung der Ausbildung.

2

INHALT 1.

Gliederung des vorliegenden Berichts

5

2.

Ausgangslage des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule

5

3.

Ziele und Zielgruppe des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule

6

3.1.

Anbindung an Sprache macht stark!

7

3.2.

Ziele des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule

9

4.

Projektvoraussetzung: Ideales Curriculum

13

4.1.

Aufbau und Inhalt des Idealen Curriculums

14

4.2.

Modifizierung des Idealen Curriculums nach der ersten und zweiten Modellprojektphase

17

5.

Projektteilnehmende und Projektorganisation

18

5.1.

Lenkung des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule

18

5.2.

Auswahl der teilnehmenden Projektschulen

20

5.3.

Rahmenbedingungen der Projektschulen

20

6.

Projektaufbau und -verlauf

25

6.1.

Ziele für die Projektschulen

25

6.2.

Projektverlauf

27

7.

Beschreibung der schuleigenen Curricula

31

7.1.

Baden-Württemberg: Helen-Keller-Schule Weinheim

33

7.2.

Rheinland-Pfalz: BBS SGH Ludwigshafen am Rhein

39

7.3.

Hessen: Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim

43

7.4.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede der schuleigenen Curricula

48

8.

Perspektiven und Empfehlungen

50

8.1.

Rollout

50

8.2.

Nachhaltigkeitsmaßnahmen: Schulinterne Weiterarbeit und „Erreichtes Verstärken“

51

9.

Öffentlichkeitsarbeit

53

Referenzen

55 3

ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abb. 1: Sprache macht stark!: Die drei Säulen der Sprachförderung.

7

Abb. 2: Das Sprachförderkompetenzmodell nach Hopp et al. (2010).

9

Abb. 3: Themenbereiche (l.) und Ebenen (r.) des Idealen Curriculums zum Erwerb von Sprachförderkompetenzen.

15

Abb. 4: Inhalte und didaktisch-methodische Umsetzung des Aspekts „Gestaltung von sprachförderlichem Input“ auf den drei Ebenen Wissen, Können und Machen des Idealen Curriculums.

16

Abb. 5: Grundsätzliche Bestandteile eines schuleigenen Curriculums.

17

Abb. 6: Organigramm des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule (2. Modellprojektphase).

18

Abb. 7: Ablauf des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule.

27

Abb. 8: Erläuterungen und Lernziele zur Teileinheit (1) Was ist Sprache? aus dem schuleigenen Curriculum der Helen-Keller-Schule Weinheim.

32

ABBILDUNGSVERZEICHNIS Tabelle 1: Verteilung der Inhalte des Lernfelds „Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“ auf zwei Schuljahre in Teilzeit- und praxisintegrierter Ausbildung in Baden-Württemberg.

36

Tabelle 2: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Helen-Keller-Schule Weinheim.

37

Tabelle 3: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der BBS SGH Ludwigshafen.

42

Tabelle 4: Inhalte aus dem Lerngebiet Deutsch der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim.

44

Tabelle 5: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim.

45

Tabelle 6: Vergleich der drei schuleigenen Curricula.

49

4

1. Gliederung des vorliegenden Berichts Der Abschlussbericht zum Projekt Sprache macht stark! – Fachschule beschreibt die zweite Modellprojektphase von Januar 2014 bis Dezember 2015 in insgesamt neun Kapiteln. Die Ausgangslage des Modellprojekts wird in Kapitel 2 erläutert. Ziele und Zielgruppe des Projekts werden nachfolgend in Kapitel 3 dargestellt. Als Grundlage für die Zusammenarbeit mit pädagogischen Fachschulen wurde im Rahmen der ersten Modellphase des Projekts ein Ideales Curriculum konzipiert, das neben theoretischen Inhalten zum Spracherwerb und zur Sprachförderung auch methodisch-didaktische Ansätze für den Fachschulunterricht enthält. Entwicklung, Inhalte und Anpassungen dieses Idealen Curriculums nach der ersten und zweiten Modellprojektphase werden in Kapitel 4 skizziert. Kapitel 5 enthält Informationen zu den teilnehmenden Projektschulen – der Helen-Keller-Schule Weinheim, der ElisabethSelbert-Schule Lampertheim und der Berufsbildenden Schule Sozialwesen, Gesundheit und Hauswirtschaft (BBS SGH) Ludwigshafen – den dortigen Rahmenbedingungen und den am Projekt beteiligten Personen. Verlauf und Phasen der zweiten Modellprojektphase werden anschließend in Kapitel 6 illustriert. Kapitel 7 bildet das Ergebnis der Zusammenarbeit mit den Projektschulen ab, indem es die im Rahmen des Projekts mit den Fachschulen entwickelten schuleigenen Curricula detailliert beschreibt. Kapitel 8 beleuchtet Perspektiven und gibt Empfehlungen für die Nachhaltigkeit und für die künftige Umsetzung des Konzepts in einem Rollout, die auf den im Modellprojekt gemachten Erfahrungen aus beiden Modellprojektphasen basieren. Auf Vorträge und Veranstaltungen im Kontext des Projekts weist abschließend Kapitel 9 hin.

2. Ausgangslage des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule1 Sprachförderung ist eine zentrale Aufgabe für pädagogische Fachkräfte in deutschen Kindertagesstätten (Janssen 2010) – unter anderem wird dies in den länderspezifischen Bildungs- und Erziehungsempfehlungen zum Ausdruck gebracht (für Baden-Württemberg vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2011a). Die Vermittlung der für die Sprachförderung notwendigen Kompetenzen ist daher auch ein grundsätzlicher

1

Die folgenden Abschnitte entsprechen den jeweiligen Abschnitten des Abschlussberichts zur ersten Modellprojektphase und wurden aktualisiert.

Bestandteil der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte an Fachschulen für Sozialpädagogik bzw. Sozialwesen2. Aufgrund des föderalen Bildungssystems in Deutschland ist die fachschulische Ausbildung nicht einheitlich organisiert und strukturiert. Nicht zuletzt bestehen erhebliche Unterschiede in den Inhalten der Lehr- und Bildungspläne sowie in den Möglichkeiten zu deren Ausgestaltung in der Unterrichtspraxis (Janssen 2010). Die Beschreibung der für Sprachförderung und sprachliche Bildung zu erwerbenden Kompetenzen erfolgt in den Lehrplänen zumeist nur stichpunktartig und exemplarisch (vgl. Kapitel 7). Aufgabe der FachschullehrerInnen ist es, aus diesen Stichpunkten konkrete Inhalte abzuleiten und diese im Rahmen der vorgegebenen Stunden adressatengerecht zu vermitteln. Positiv betrachtet bedeutet dies ein großes Maß an gestalterischen Freiräumen, birgt aber auch die Gefahr der Orientierungslosigkeit in einem Bereich, in dem die Forschung in den letzten Jahren zahlreiche neue Erkenntnisse gewinnen konnte. Auch der zeitliche Umfang, der für sprachförderbezogene Themen vorgesehen ist, variiert mitunter stark in den verschiedenen Bundesländern (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2011). In diesem Spannungsfeld bewegt sich das Projekt Sprache macht stark! – Fachschule, dessen Ziele und Zielgruppe im folgenden Kapitel beschrieben werden.

3. Ziele und Zielgruppe des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule Mit der Initiative „Offensive Bildung“ wurden 2005 in Ludwigshafen am Rhein durch das gesellschaftliche Engagement von BASF SE sieben Projekte ins Leben gerufen, die die frühkindliche Bildung in Kindertagesstätten unterstützen (www.offensive-bildung.de). Neben Projekten mit Schwerpunkten der Naturpädagogik, Naturwissenschaften, Erzählkultur, interkulturellen Begegnung und Kreativität widmet sich das Projekt Sprache macht stark! gezielt

dem

Thema

Sprachförderung

für

zwei-

bis

vierjährige

Kinder

mit

Migrationshintergrund beziehungsweise Kindern aus bildungsbenachteiligten Familien (Lemke, Kühn, Long, Ludwig, Messinger & Wagner 2007). Seit 2010 hat sich die "Offensive Bildung" weiterentwickelt und ist inzwischen ein

fester

Rhein-Neckar

Bestandteil geworden.

der

frühen

Neue

Bildungslandschaft

Themeninhalte

wurden

der

Metropolregion

aufgegriffen

und

2

Es existieren unterschiedliche Bezeichnungen je nach Bundesland. Im Folgenden wird der Begriff „Fachschule für Sozialpädagogik“ verwendet. 6

zusätzlich

zu

den

Kindertagesstätten

wurden

mit

Grund-

und

Fachschulen

seit 2011 neue Zielgruppen in den Blick genommen. Im Zuge dieser Weiterentwicklung entstand die Idee zum Modellprojekt Sprache macht stark! – Fachschule. Hier wurden die langjährigen praktischen Erfahrungen und Erfolgsfaktoren von Sprache macht stark! aus der Kita in die fachschulische Ausbildung überführt.

3.1. Anbindung an Sprache macht stark! Sprache macht stark! – Fachschule ist eine logische Ergänzung des erfolgreichen KitaKonzepts Sprache macht stark!, das im Rahmen der „Offensive Bildung“ von 2005 bis 2009 in enger Zusammenarbeit zwischen der Universität Mannheim und der Stadt Ludwigshafen am Rhein entwickelt und in bislang mehr als 70 Kindertagesstätten implementiert wurde (Krempin, Mehler & Tracy 2009, Krempin, Mehler & Thoma 2011, Lemke et al. 2007). Das

umfangreiche

Qualifizierungskonzept

befähigt

ErzieherInnen

dazu,

intensive

Sprachförderung für zwei- bis vierjährige Kinder aus sozial- und bildungsbenachteiligten Familien und/oder Familien mit Migrationshintergrund auf drei Säulen, d.h. in Kleingruppen, Eltern-Kind-Gruppen und im pädagogischen Alltag durchzuführen. Alle drei Säulen sind miteinander vernetzt, so dass eine kontinuierliche Förderung entsteht und alle relevanten Interaktionspartner der Kinder in die Sprachförderung einbezogen werden.

Abb. 1: Sprache macht stark!: Die drei Säulen der Sprachförderung.

Während im Rahmen des Konzepts Sprache macht stark! ausgebildete ErzieherInnen in ihren Einrichtungen umfangreich zu Sprachförderkräften weiterqualifiziert werden, verfolgt das Modellprojekt Sprache macht stark! – Fachschule das Ziel, bereits die Ausbildung künftiger 7

pädagogischer Fachkräfte zu stärken, indem die Vermittlung der für die Sprachförderung und sprachliche Bildung nötigen Grundlagen optimiert wird. Sowohl Sprache macht stark! als auch Sprache macht stark! – Fachschule basieren auf linguistischen und pädagogischen Prinzipien zur Sprachförderung (List 2010). Diese spiegeln sich auch in allgemeinen Sprachförderkompetenzmodellen wie dem von Hopp, Thoma & Tracy (2010) wider, das theoretische (Wissen und Können) und praktische Kompetenzen (Machen) pädagogischer Fachkräfte zur Sprachförderung, insbesondere in mehrsprachigen Kontexten, aufzeigt. Die Kompetenzen in den einzelnen Bereichen Wissen, Können und Machen werden im Modell sukzessive ausdifferenziert, d.h. Erfordernisse und Kenntnisse, über die pädagogische Fachkräfte in Sprachfördersituationen im Idealfall verfügen, werden auf der jeweiligen Ebene spezifiziert (vgl. Abb. 2). Der Bereich Wissen beinhaltet Kenntnisse zur Struktur und Funktion von Sprache(n), zu (mehrsprachigen) Spracherwerbsprozessen und zur Sprachstandsdiagnostik. Der Bereich Können umfasst die grundsätzliche Befähigung zur Durchführung von Sprachförderung. Können schließt die Auswahl, Anwendung und Auswertung sprachdiagnostischer Maßnahmen (Methodik und Instrumente) ein sowie die Konsequenzen, die sich daraus für die Förderung ergeben, z.B. in Form von abzuleitenden Förderempfehlungen. Der Bereich Machen beschreibt die Umsetzung von Sprachförderung unter

den

gegebenen

Echtzeit-

und

Randbedingungen

in

den

jeweiligen

Sprachfördersituationen anhand von Methoden und Strategien der Sprachförderkraft. Sprachförderung wird auch durch Einstellungen von pädagogischen Fachkräften zu Sprachförderung und Mehrsprachigkeit mitbestimmt. Eine kritische Reflexion negativer Stereotypen zu Mehrsprachigkeit und über die eigene Qualifikation ist Teil von Sprachförderkompetenz im Bereich Einstellungen.

8

Abb. 2: Das Sprachförderkompetenzmodell nach Hopp et al. (2010).

Die notwendigen Sprachförderkompetenzen müssen von ErzieherInnen häufig in zusätzlichen Weiterbildungsveranstaltungen erworben werden. In Rheinland-Pfalz haben beispielsweise in den letzten Jahren fast 10 000 pädagogische Fachkräfte an Fortbildungen im Bereich Sprachförderung teilgenommen, die vom Land gefördert wurden (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur 2011). Häufig bleibt jedoch unklar, ob nach solchen Weiterbildungen überhaupt Wissens- bzw. Kompetenzzuwächse bei den TeilnehmerInnen erfolgen (Thoma et al. 2011). Um den Erwerb von Sprachförderkompetenzen bereits in der Ausbildung zu intensivieren, legt das Projekt Sprache macht stark! – Fachschule seinen Schwerpunkt auf die Stärkung und Weiterentwicklung der fachschulischen Ausbildung im Bereich Sprachförderung und sprachliche Bildung. Im folgenden Abschnitt werden die Ziele des Modellprojekts genauer erläutert.

3.2. Ziele des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule Allgemeines Ziel des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule war die Entwicklung und Implementierung eines

praxiserprobten

train-the-trainer-Konzepts,

das

Fachschul-

lehrerInnen bei der Vermittlung von Sprachförderkompetenzen sowohl in theoretischer als auch in didaktischer Hinsicht unterstützt. Das Konzept ist flexibel genug um auf individuelle, schulspezifische Bedarfe zu reagieren und bundeslandübergreifend einsatzfähig (MAZEM 2015a). Die konkrete Anwendung und Umsetzung des train-the-trainer-Konzepts an ausgewählten Fachschulen dient dazu, ein schuleigenes Curriculum zur Vermittlung von Sprachförderkompetenzen für die jeweilige Fachschule zu konzipieren und umzusetzen. Mit dem Ziel, die schuleigenen Ressourcen zu stärken, baut das schuleigene Curriculum auf an der Schule bereits bestehende Unterrichtspraktiken und -materialien auf. Im Rahmen des train-thetrainer-Konzepts, das aus Fortbildungen, Arbeits- und Reflexionstreffen besteht, wird das schuleigene Curriculum gemeinsam mit der Fachschule ausgestaltet, so dass fachliche und didaktische Kompetenzen aller Beteiligten eingebunden werden. Durch die kooperative Herangehensweise soll das Projekt die Ausbildung in den Bereichen Sprache und Sprachförderung nachhaltig optimieren und zur Qualitätssicherung beitragen.

9

Dabei sollen die systemischen und curricularen Vorgaben des Bundeslandes ebenso berücksichtigt werden wie spezifische schulinterne Vorgaben und Bedingungen. Vor der ersten Modellprojektphase wurden in einem Projektauftrag für verschiedene Projektteilnehmende und -bereiche konkrete Ziele formuliert, die es zu erreichen galt. Diese sind im Folgenden aufgeführt (vgl. MAZEM 2012). Nach jedem Ziel erfolgt ein Hinweis darauf, in welchem Kapitel des vorliegenden Berichts die Erreichung dieses Ziels ausführlich beschrieben ist.

Ziele für die Fachschule: Die Fachschule hat in Kooperation mit dem MAZEM eine Zielvereinbarung für das schuleigene Curriculum erstellt, die auf einer Analyse des Ist-Zustands der schulischen Ausbildung künftiger pädagogischer Fachkräfte basiert. → Während der Bedarfsanalyse zu Projektbeginn wurden gemeinsam mit den FachschullehrerInnen an allen drei Projektschulen Themen und Problembereiche identifiziert und in Zielformulierungen überführt. In Kapitel 6.1 sind die mit den jeweiligen Fachschulen vereinbarten Ziele dokumentiert. In Zusammenarbeit zwischen Fachschule und MAZEM entsteht ein individuell auf die Bedürfnisse der Fachschule zugeschnittenes und an die Rahmenbedingungen der Schule angepasstes, schuleigenes Curriculum, um die fachschulische Ausbildung im Bereich Spracherwerb und Sprachförderung zu optimieren. → Die schuleigenen Curricula wurden in zahlreichen Arbeits- und Reflexionstreffen kooperativ konzipiert und anhand der während der Implementierung gemachten Erfahrungen sukzessive überarbeitet. Kapitel 7 bildet die schuleigenen Curricula der 2. Modellprojektphase exemplarisch ab. Eine Praxiskooperation zwischen Fachschule und Kita im Bereich Sprachförderung ist etabliert. Die theoretischen Inhalte des Fachschulunterrichts werden in der Praxis aufgegriffen. → Eine solche Praxiskooperation wurde aufgrund der Rahmenbedingungen der fachschulischen Ausbildung in der 2. Modellprojektphase nicht umgesetzt. Kapitel 5.3. beleuchtet diese Rahmenbedingungen. Dennoch werden die theoretischen 10

Inhalte

des

Unterrichts

an

sogenannten

„Praxistagen“

oder

während

vorgeschriebener Blockpraktika der SchülerInnen vertieft und sind ein wichtiger Bestandteil der schuleigenen Curricula (vgl. Kapitel 7).

Ziele für die FachschullehrerInnen Der theoretische Unterricht im Bereich Spracherwerb und Sprachförderung wurde von den FachschullehrerInnen reflektiert und ist optimiert. → Alle Lehrkräfte haben sich während der Arbeits- und Reflexionstreffen intensiv mit den theoretischen Grundlagen zum Thema Spracherwerb und Sprachförderung, dem

eigenen

Unterricht

und

den

bisher

verwendeten

Materialien

auseinandergesetzt. Kapitel 7 beschreibt das Ergebnis dieses kontinuierlichen Prozesses. Das von den FachschullehrerInnen entwickelte schuleigene Curriculum und die Praxiskooperation ist während des Schuljahres 2014/20153 mit Unterstützung der Teilprojektleitungen implementiert. → Die schuleigenen Curricula, die in Kapitel 7 beschrieben werden, wurden von den Lehrkräften der Helen-Keller-Schule Weinheim und der BBS SGH Ludwigshafen im Schuljahr 2014/15 implementiert und gemeinsam mit den Teilprojektleitungen reflektiert und überarbeitet. Aufgrund des späteren Projektstarts erfolgt die Implementierung an der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim teilweise erst im Schuljahr 2015/16. Gezielte Praxisaufgaben sind Teil aller Curricula.

Ziele für die SchülerInnen der Fachschule Die FachschülerInnen erwerben durch die Entwicklung und Implementierung des schuleigenen Curriculums im Laufe eines Schuljahres Sprachförderkompetenz im Bereich Wissen, d.h. Wissen über Sprache als kognitives und kommunikatives System sowie Wissen über Spracherwerb und Mehrsprachigkeit. 3

Die Jahreszahlen wurden der 2. Modellprojektphase entsprechend angepasst. 11

Die FachschülerInnen erwerben durch die Entwicklung und Implementierung des schuleigenen Curriculums im Laufe eines Schuljahres Sprachförderkompetenz im Bereich Können/Beobachten, d.h. sie sind in der Lage, das sprachliche Verhalten von Kindern gezielt zu beobachten und zu bewerten. Die FachschülerInnen erwerben durch die Entwicklung und Implementierung des schuleigenen Curriculums im Laufe eines Schuljahres Sprachförderkompetenz im Bereich Können/Förderableitungen, d.h. sie sind in der Lage, aufgrund ihrer Beobachtung angemessene Fördermaßnahmen abzuleiten. Die FachschülerInnen haben eine an wissenschaftlichen Erkenntnissen ausgerichtete professionelle Einstellung zu Sprachförderung und Mehrsprachigkeit ausgebildet. → Die in den Zielen für die FachschülerInnen aufgeführten Themen sind Kernbestandteile der schuleigenen Curricula, wie Kapitel 7 verdeutlicht. Dass FachschülerInnen nachweislich vom Unterricht profitiert haben, ist in den Abschlussberichten der wissenschaftlichen Begleitung zur ersten und zweiten Modellprojektphase

durch

die

Universität

Mannheim

dokumentiert

(vgl.

Universität Mannheim 2013, Universität Mannheim in Vorb.).

Ziele für die Kooperationskitas Eine Praxiskooperation zwischen Fachschule und Kitas im Bereich Sprachförderung ist etabliert. Die FachschülerInnen sind in Kooperationskitas in geeigneter Form in die Sprachförderung eingebunden. Die Kooperationskitas unterstützen somit die theoretische, fachschulische Ausbildung. → vgl. Ziele für die Fachschule.

Ziele für die Nachhaltigkeit Die Nachhaltigkeit des Projekts ist durch Nachhaltigkeitsvereinbarungen zwischen Fachschule und MAZEM sichergestellt, die Teil des schuleigenen Curriculums sind.

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→ Die schuleigenen Curricula wurden mit zahlreichen Hinweisen für die Anwendung versehen, so dass es auch neuen Lehrkräften möglich ist, das jeweilige Curriculum nachzuvollziehen und umzusetzen. Alle Lehrkräfte, die in den entsprechenden Lernfeldern, Lernmodulen oder Lerngebieten unterrichten, setzen das Curriculum künftig verbindlich um (vgl. Kapitel 8.2).

Ziele für die Übertragbarkeit des praxiserprobten train-the-trainerKonzepts Die Voraussetzungen für die Übertragbarkeit des überarbeiteten und optimierten train-thetrainer-Konzepts auf weitere Standorte sind geschaffen. → Das Modellprojekt wurde in Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Hessen durchgeführt und erprobt. Die Erfahrungen aus beiden Modellprojektphasen sind in die Überarbeitung des Konzepts eingeflossen, das bundeslandübergreifend zum Einsatz kommen kann. Ab 2016 wird das Projekt in der Metropolregion RheinNeckar in den Rollout gehen. Eine wesentliche Grundlage für das train-the-trainer-Konzept und für das Erreichen der oben genannten Ziele stellt das Ideale Curriculum zum Erwerb von Sprachförderkompetenzen dar, das im Rahmen der ersten Modellprojektphase entwickelt und während der zweiten Modellprojektphase kontinuierlich überarbeitet und erweitert wurde. Kapitel 4 beschreibt sowohl die theoretischen Grundlagen als auch den Aufbau und Inhalt des Idealen Curriculums sowie Modifizierungen, die nach der ersten und zweiten Modellprojektphase vorgenommen wurden.

4. Projektvoraussetzung: Ideales Curriculum Das Ideale Curriculum legt innerhalb des Projekts die fachlichen Anforderungen im Bereich Spracherwerb und Sprachförderung fest. Bei der Konzeption wurden das Sprachförderkompetenzmodell von Hopp et al. (2010), inhaltliche Bestandteile des Kita-Konzepts Sprache macht stark! (Lemke et al. 2007) sowie – nach ausführlicher Recherche zu allen Bundesländern – im Besonderen die curricularen Vorgaben der Bundesländer Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz für die Fachschule für Sozialpädagogik bzw. der Fachschule für Sozialwesen berücksichtigt.

13

Darüber hinaus wurden zahlreiche Literaturquellen in den Bereichen (mehrsprachiger) Spracherwerb, Sprachförderung und Diagnostik ausgewertet. Dazu gehören sowohl aktuelle wissenschaftliche Publikationen als auch Lehr- und Unterrichtswerke, die derzeit in der fachschulischen Praxis zum Einsatz kommen. Eine Bibliografie mit den zentralen Quellen findet sich im Idealen Curriculum (MAZEM 2015b).

4.1. Aufbau und Inhalt des Idealen Curriculums Formal betrachtet ist das Ideale Curriculum eine Zusammenstellung von theoretischen Grundlagen, methodisch-didaktischen Hinweisen und Unterrichtsmaterialien zu spezifischen Themen, die die Unterrichtsgestaltung von Lehrerinnen und Lehrern an Fachschulen zur Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern unterstützen soll. Im Gegensatz zu einem starren Lehrplan oder gedrucktem Lehrwerk für den Unterricht versteht es sich als offene Sammlung von Handreichungen, die jederzeit durch zusätzliche Materialien ergänzt werden kann, wenn neue wissenschaftliche und didaktische Erkenntnisse, Änderungen der Lehrplaninhalte sowie Praxiserfahrungen dies erforderlich machen. Das Ideale Curriculum wird somit auch unterschiedlichen Ausbildungsformen mit jeweils unterschiedlichen Lehr- und Bildungsplänen, die sowohl bundeslandintern als auch übergreifend existieren, gerecht. Bezogen auf den Inhalt enthält das Ideale Curriculum neben linguistisch fundierten, theoretischen Informationen zum Spracherwerb und zur Sprachförderung gezielte, praxiserprobte

Übungen

zum

Einsatz

im

Unterricht

sowie

ausgewählte

Literaturempfehlungen für Lehrerinnen und Lehrer. Anhand von konkreten Beobachtungsaufgaben, die Schüler und Schülerinnen in ihren Einrichtungen durchführen, werden in der Ausbildung vorgegebene Praxisphasen in Kindertageseinrichtungen ebenso explizit aufgegriffen. Wie Abbildung 3 illustriert, enthält das Ideale Curriculum folgende fünf inhaltliche Kernbereiche:

Was ist Sprache? Spracherwerb und Mehrsprachigkeit Sprachförderung 14

Diagnostik Literacy

Abb. 3: Themenbereiche (l.) und Ebenen (r.) des Idealen Curriculums zum Erwerb von Sprachförderkompetenzen.

Für jeden dieser Bereiche führt das Ideale Curriculum ausführliche Handreichungen auf, die wichtige theoretische Grundlagen, didaktische und methodische Hinweise sowie Ideen für eine thematische Vernetzung mit der Kita-Praxis beinhalten: Aufbau und Inhalt spiegeln somit die drei Ebenen Wissen, Können und Machen des Sprachförderkompetenzmodells wider (vgl. Hopp et al. 2010). Anhand des im Fachschulunterricht zu behandelnden sprachförderlichem

Input“

als

wichtige

Bedingung

Aspekts „Gestaltung von für

einen

gelungenen

(Zweit)Spracherwerb wird die unterrichtliche Vermittlung auf den drei Ebenen Wissen, Können und Machen exemplarisch in Abbildung 4 dargestellt.

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Theoretischer Fachunterricht • Die SchülerInnen lernen, dass sich der sprachförderliche Input am Sprachstand des Kindes orientiert, und erwerben Wissen zum Thema (mehrsprachiger) Spracherwerb. • Sie lernen, dass der Input variationsreich, kontrastierend und wiederholend sein sollte und die Anwendung bestimmter Fragetechniken sowie angemessenes Korrekturverhalten umfasst.

Anwendungsorientierter Fachunterricht • Die SchülerInnen lernen das eigene Sprachverhalten bewusst zu steuern. • Über kurze Selbstaufnahmen mit anschließender Transkription richtet sich der Fokus auf die eigene Sprachproduktion. • Über Rollenspielen in Partner- oder Gruppenarbeit wird die Kommunikation in verschiedenen fiktiven Alltagssituationen eingeübt. • Über Videos, die Interaktionen zwischen einem Erwachsenem und einem Kind zeigen, wird das Sprachverhalten in Sprachfördersituationen beobachtet und reflektiert

Praxisphase in einer Einrichtung • Anhand eines Kriterienkatalogs beobachten die SchülerInnen erfahrene ErzieherInnen im pädagogischen Alltag oder bei der Durchführung von gezielten Sprachförderangeboten. Die FachschülerInnen werden dabei sowohl Beispiele für variationsreiches als auch reduziertes Sprachverhalten wahrnehmen und dokumentieren. • Nach Möglichkeit nehmen sich die FachschülerInnen selbst in der Interaktion mit einem Kind auf. • Die gesammelten Erkenntnisse aus der Praxis werden im Unterricht reflektiert.

Abb. 4: Inhalte und didaktisch-methodische Umsetzung des Aspekts „Gestaltung von sprachförderlichem Input“ auf den drei Ebenen Wissen, Können und Machen des Idealen Curriculums.

Zusammen mit den bestehenden Lehrplänen der jeweiligen Fachschule bildet das Ideale Curriculum eine Grundlage für ein in Kooperation mit der Fachschule zu entwickelndes schuleigenes Curriculum zur Vermittlung von Sprachförderkompetenzen, das sowohl gesetzliche als auch individuelle Vorgaben der Schule berücksichtigt. In das schuleigene Curriculum fließen somit Teile aus dem Idealen Curriculum als auch Materialien der beteiligten FachschullehrerInnen ein, die jeweils die Vorgaben der Lehr- und Bildungspläne berücksichtigen, wie Abbildung 5 verdeutlicht:

16

Abb. 5: Grundsätzliche Bestandteile eines schuleigenen Curriculums.

Welche Dokumente, Handreichungen etc. letztendlich für den Unterricht zum Einsatz kommen sollen, d.h. woraus das schuleigene Curriculum im Detail besteht, wird in gemeinsamen Arbeits- und Reflexionstreffen entschieden (vgl. Kapitel 7).

4.2. Modifizierung des Idealen Curriculums nach der ersten und zweiten Modellprojektphase Aufgrund von Rückmeldungen der an der ersten Modellprojektphase beteiligten Lehrerinnen, die mit den Materialien aus dem Idealen Curriculum im Schuljahr 2012/2013 gearbeitet haben, wurde dieses bereits nach der ersten Modellprojektphase formal und inhaltlich überarbeitet. Die Verwendung von Fachbegriffen und Fremdwörtern wurde kritisch reflektiert und komplexe Formulierungen und Beschreibungen vereinfacht. Auf inhaltlicher Ebene wurde der Bereich „Spracherwerb bei Kindern unter 3 Jahren“ gestärkt. Im Zuge der zweiten Modellprojektphase hat sich bestätigt, dass durch die Heterogenität der Schülerschaft häufig eine Binnendifferenzierung von Unterrichtsmaterialien nötig ist. Diese Erkenntnis wurde auch im Idealen Curriculum berücksichtigt und entsprechend abgebildet: Die Materialien wurden mit den Bezeichnungen „Hinführung“, „Basis“ und „Vertiefung“ versehen. Ein zusätzliches Kapitel enthält darüber hinaus methodisch-didaktische Empfehlungen für die Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten in Form einer „Werkzeugkiste“. Das Ideale Curriculum wurde während der Projektlaufzeit außerdem sukzessive um neue, praxiserprobte Materialien ergänzt.

17

5. Projektteilnehmende und Projektorganisation Die Organisation des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule ist auf verschiedenen Ebenen strukturiert (vgl. Abb. 6). Die Aufgabe der zentralen Lenkung des Projekts oblag während der zweiten Modellprojektphase der Projektsupervision und dem Fachbeirat. Die inhaltliche und strukturelle Durchführung erfolgte über das Projektteam, bestehend aus dem Mannheimer Zentrum für Empirische Mehrsprachigkeitsforschung (MAZEM gGmbH) und der Universität Mannheim, welche die Teilprojektleitungen stellten (vgl. Kapitel 5.1). In der zweiten Modellprojektphase nahmen

die Helen-Keller-Schule Weinheim, die Elisabeth-

Selbert-Schule Lampertheim sowie die BBS SGH Ludwigshafen als Kooperationsschule am Projekt teil (vgl. Kapitel 5.2-5.3).

Abb. 6: Organigramm des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule (2. Modellprojektphase).

5.1. Lenkung des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule Zur Aufgabe der Projektsupervision gehörte die Kontrolle des Gesamtprojekts, die Vorverabschiedung des Projektauftrags, die Bestätigung der Projektbetreuung und Teilprojektleitungen, die Verabschiedung der halbjährlichen Ergebnisse, die Beschlussfassung über wesentliche Änderungen im Projekt sowie eine Beraterfunktion. 18

Zu den Aufgaben des Fachbeirats, der einmal im Halbjahr tagte, gehörten die Unterstützung der Projektbetreuung, die Verabschiedung des Projektauftrages, die inhaltliche Beratung im Laufe der Projektumsetzung und die Überprüfung der Zielerreichung. Alle Prozessschritte und Aktivitäten wurden zur Kenntnis genommen, diskutiert und verabschiedet. Der Fachbeirat der zweiten Modellprojektphase setzte sich aus Vertretern des Schulträgers und aus Vertretern der Schulaufsicht zusammen. In Baden-Württemberg wurde die Stadt Weinheim als Schulträger für die Helen-KellerSchule durch Andreas Salewski (Amt für Bildung und Sport) vertreten. Die Schulreferentin Dr. Ulrike Kagerhuber repräsentierte das Regierungspräsidium. Die Abteilungsleiterin der HelenKeller-Schule, Elke Helbig (teils vertreten durch Fachlehrerin Sabine Endrich), brachte die Schulperspektive ein. Für das Bundesland Hessen nahmen Renate Dörr (Jugendamt Kreis Bergstraße) als Vertreterin des Schulträgers für die Elisabeth-Selbert-Schule sowie Jörg Dietrich (Staatliches Schulamt für den Landkreis Bergstraße und den Odenwaldkreis) als Vertreter der Schulaufsicht sowie Stephanie Schwan (teils vertreten durch Fachlehrerin Ayse Saҫar) als Vertreterin der Elisabeth-Selbert-Schule am Fachbeirat teil. Rheinland-Pfalz wurde durch Gerda Ludwig (Stadtverwaltung Ludwigshafen, Bereich Schulen und Kindertagesstätten) für den Schulträger der BBS SGH und durch Peter Kurzmeier (Aufsichts- und Diensleistungsdirektion, Außenstelle Schulaufsicht, Referat 36) sowie Pia Pfoh-Ziegler (Schulleitung der BBS SGH Ludwigshafen) repräsentiert. Projektauftraggeber seitens der BASF SE waren Daniela Kalweit und Klaus Nussbaumer. Das Projekt wurde durch den Projektpaten Dr. Markus Riefling sowie Dr. Kristin Januschke, Projektpatin des Nachbarprojekts Sprache macht stark! – Grundschule, unterstützt. Das Projektteam bestand aus MitarbeiterInnen des MAZEM, das für die inhaltliche und strukturelle Implementierung des Projekts an der Fachschule verantwortlich war, und MitarbeiterInnen der Universität Mannheim, zuständig für die wissenschaftliche Begleitung. Auf Seiten des MAZEM leitete Sonja Müller das Projekt administrativ und Prof. Dr. Holger Hopp

wissenschaftlich,

der

auch

als

zentraler

Ansprechpartner

fungierte.

Die

Teilprojektleitung wurde bis Ende März 2014 von Kerstin Mehler und daran anschließend von Natalia Kapica übernommen. Die Evaluation durch die Universität Mannheim wurde durch Frau Prof. Dr. Rosemarie Tracy verantwortet. Die Teilprojektleitung übernahm

19

Manuela Hauser bis Ende Juli 2014. Ab September 2014 unterstützte Vyara Michailova die wissenschaftliche Begleitung des Projekts

5.2. Auswahl der teilnehmenden Projektschulen Aufgrund des Ziels, ein bundeslandübergreifendes Konzept zu entwickeln, ging der zweiten Modellprojektphase die Ansprache von Fachschulen aus drei Bundesländern voraus. Die begrenzte Anzahl an Fachschulen für Sozialpädagogik innerhalb der Metropolregion RheinNeckar steuerte die Auswahl der möglichen Projektschulen. Die Helen-Keller-Schule in Weinheim hatte sich bereits im Vorfeld bei der Helene-Lange-Schule in Mannheim über das Projekt informiert und Interesse an einer Teilnahme bekundet. Bestehende Kontakte in Ludwigshafen und Lampertheim wurden genutzt, um die dortigen Fachschulen über die Möglichkeit einer Teilnahme zu informieren. An allen drei Fachschulen fanden Gespräche mit der Schulleitung zu Ablauf und Inhalten des Projekts statt, die mit einer positiven Entscheidung bezüglich der Projektteilnahme endeten. Auch die Gesamtkollegien der Fachschulen stimmten der Teilnahme zu.

5.3. Rahmenbedingungen der Projektschulen Die drei Projektschulen, die in unterschiedlichen Bundesländern beheimatet sind, unterliegen verschiedenen organisatorischen und inhaltlichen Rahmenbedingungen. Diese werden im Folgenden für jede Fachschule skizziert. Baden-Württemberg: Helen-Keller-Schule Weinheim Die Helen-Keller-Schule in Weinheim ist eine berufliche Schule, die sich in die Fachbereiche Sozialpädagogik, Altenpflege, Sozialwissenschaft, Gesundheit und Pflege sowie Hauswirtschaft gliedert (vgl. Homepage der Helen-Keller-Schule unter http://www.helenkeller-schule-weinheim.de/homepage/index.php). Die Ausbildung von ErzieherInnen fällt in das Aufgabengebiet der Fachschule für Sozialpädagogik. Neben der regulären, vierjährigen Ausbildung zur staatlich anerkannten ErzieherIn sind an der Schule auch eine ErzieherInnen-Klasse im Rahmen des landesweiten Schulversuchs einer praxisintegrierten Ausbildung (PIA) sowie ein Teilzeitmodell angesiedelt. In der PIA und im Teilzeitmodell werden die Inhalte der Regelausbildung in zeitlich veränderter Form mit einer

20

früheren Stärkung der Praxisphasen vermittelt – im Fall der PIA-Klassen wird die Ausbildung von Beginn an vergütet. Die theoretische Ausbildung wird in allen Ausbildungszweigen durch Praxistage begleitet, in denen die FachschülerInnen durch die Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen die Gelegenheit bekommen, einen Eindruck ihres zukünftigen Arbeitsbereiches zu erhalten und ihr theoretisches

Wissen praktisch anzuwenden und

weiterzuentwickeln.

Angehende

ErzieherInnen, die das reguläre Ausbildungsmodell durchlaufen, verbringen jeweils einen vollen Arbeitstag (7,5 Stunden) in der Woche in einer Kindertageseinrichtung. Für die SchülerInnen der PIA- und Teilzeitklasse sind zwei Praxistage pro Woche vorgesehen. Die Praxisphasen werden auch für Leistungsnachweise genutzt: SchülerInnen werden zweimal im Jahr von einer LehrerIn in ihrer Einrichtung besucht und müssen eine Praxisaufgabe durchführen, die bewertet wird. Insgesamt werden in der Abteilung Sozialpädagogik der Helen-Keller-Schule (inklusive BerufspraktikantInnen) etwa 450 SchülerInnen verteilt auf verschiedenen Jahrgangsstufen zu ErzieherInnen ausgebildet. Die Organisation des Unterrichts erfolgt in Klassen, die durchschnittlich von ca. 26 FachschülerInnen besucht werden. Die Ausbildung zur/zum ErzieherIn beginnen die SchülerInnen in der Regel im Alter von 17 Jahren. Sie kann von SchülerInnen ab der Mittleren Reife absolviert werden. Da auch Schülerinnen und Schüler mit höherem Bildungsabschluss (Fachhochschulreife und Allgemeine Hochschulreife) die ErzieherInnenausbildung ergreifen, besteht zum Teil eine heterogene Schülerschaft. In der Teilzeitklasse der ErzieherInnenausbildung befinden sich verstärkt ältere FachschülerInnen, die oftmals bereits eigene Kinder haben, und sich daher für dieses Ausbildungsmodell entschieden haben. Für eine Teilnahme an der praxisintegrierten Ausbildung (PIA) liegt ein striktes Auswahlverfahren vor, da die Ausbildung vergütet wird und die Plätze stark begrenzt sind. Die Anzahl von SchülerInnen mit der Allgemeinen Hochschulreife ist in dieser Klasse im Verhältnis zu den anderen Ausbildungsgängen höher. Das Fachschulkollegium der Helen-Keller-Schule besteht aus 44 Lehrkräften. Neben der ErzieherInnenausbildung sind die Lehrkräfte teilweise im Gymnasialzweig tätig. Ein Austausch innerhalb des Kollegiums der Abteilung Sozialpädagogik findet regelmäßig über Fachbereichskonferenzen sowie Praxis- und Handlungsfeldkonferenzen statt.

21

Die Anzahl der am Projekt teilnehmenden Lehrerinnen schwankte während der Gesamtlaufzeit des Projekts zwischen drei und fünf Personen, da eine Lehrerin, die die Projektfortbildungen und die Konzeptionstreffen besucht hatte, mit Beginn des Schuljahres 2014/15 in Mutterschutz und Elternzeit ging und eine weitere Lehrerin zum Ende der Projektlaufzeit längerfristig erkrankte. Die am Projekt teilnehmenden Lehrerinnen brachten unterschiedliche Vorerfahrungen und Kompetenzen aufgrund unterschiedlicher Lehrerfahrung und Bildungsbiografien in das Projekt ein. Dazu gehörten beispielsweise das Studium klassischer Lehramtsfächer wie Deutsch und Englisch oder ein Studium der Sozialpädagogik. Die Abteilungsleiterin der Fachschule für Sozialpädagogik bringt verstärkt praxis- und handlungsorientiertes Wissen durch eine Ausbildung zur Erzieherin in die Projektarbeit ein. Hessen: Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim Die Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim vereint mehrere berufliche Schulen unter einem Dach in den Fachbereichen Wirtschaft und Verwaltung, Sozialpädagogik, Ernährung und Hauswirtschaft, Körperpflege, Metalltechnik und Elektrotechnik (vgl. Homepage der Elisabeth-Selbert-Schule unter http://www.bslonline.de/index.htm). Der Fachbereich Sozialwesen enthält vier Schulformen: die zweijährige Berufsfachschule zum

mittleren

Abschluss

(MA),

die

darauf

aufbauende,

ebenfalls

zweijährige

Berufsfachschule für Sozialassistenz (vergleichbar mit der Kinderpflege-Ausbildung in BadenWürttemberg) sowie die Fachschule für Sozialpädagogik, die mit dem Beruf des/der staatlich anerkannte/n ErzieherIn endet. Der Abschluss an der Fachoberschule, Schwerpunkt Sozialwesen, berechtigt zu einem Studium an einer Fachhochschule. Ausbildungsvoraussetzungen für den Besuch der Fachschule für Sozialpädagogik sind ein mittlerer Abschluss und Berufsabschluss als Staatlich geprüfte(r) Sozialassistent(in), der Abschluss einer mindestens zweijährigen einschlägigen anerkannten Berufsausbildung oder eine Festellungsprüfung zum Nachweis einer gleichwertigen beruflichen Vorbildung. Die ErzieherInnenausbildung erfolgt in Voll- und Teilzeitform. Die Ausbildungsdauer in Vollzeit beträgt 3 Jahre. Im Teilzeitmodell haben die Schülerinnen und Schüler nur an drei Tagen in der Woche Unterricht, was die Ausbildungsdauer um ein Jahr verlängert.

22

Das Alter der Schülerschaft an der Elisabeth-Selbert-Schule ist sehr heterogen – es gibt SchülerInnen zwischen 17 und 50 Jahren. Die Teilzeitausbildung wird zumeist von SchülerInnen mit eigenen Kindern durchlaufen – viele haben einen Migrationshintergrund und sprechen Deutsch als Fremdsprache. Auch in Hessen wird die theoretische Ausbildung zum/r Erzieher/in von Praxisphasen begleitet. Diese sind jedoch in Form von zwei Blockpraktika im Umfang von jeweils 6 Wochen organisiert. Zum Zeitpunkt der Durchführung des Projektes Sprache macht stark! – Fachschule bildete die Elisabeth-Selbert-Schule insgesamt 155 Schülerinnen und Schüler in Voll- und Teilzeit zu ErzieherInnen aus. Das Fachschulkollegium der Elisabeth-Selbert-Schule bestand aus 17 Lehrkräften. Zwei Lehrerinnen und zwei Lehrer nahmen als Schulteam am Projekt teil und brachten ihr Wissen und ihre Erfahrungen im Bereich Sozialpädagogik, Germanistik und Deutsch als Fremdsprache in die Zusammenarbeit ein. Rheinland-Pfalz: Berufsbildende Schule Sozialwesen, Gesundheit und Hauswirtschaft Ludwigshafen Auch die Berufsbildende Schule Sozialwesen, Gesundheit und Hauswirtschaft (BBS SGH) in Ludwigshafen am Rhein bietet unterschiedliche Schul- und Ausbildungsformen an. Das Bildungsangebot umfasst ein Berufsvorbereitungsjahr, die Berufsfachschule I und II, die Höhere Berufsfachschule Sozialassistenz, die Fachschule im Fachbereich Sozialwesen, die Fachschule für Heilerziehungspflege, die Fachschule für Organisation und Führung sowie das Berufliche Gymnasium Gesundheit und Soziales (vgl. Homepage der BBS SGH Ludwigshafen unter http://www.sozhw-bbslu.de/unser-bildungsangebot/unser-bildungsangebot.html). Die Fachschule für Sozialwesen/Sozialpädagogik qualifiziert für die Tätigkeit in sozialpädagogischen

Einrichtungen

(z.B.

Kindertagesstätte,

Hort,

Heim,

Behinderteneinrichtungen, Einrichtungen der Jugendhilfe) und schließt mit dem/der staatlich anerkannten Erzieher/Erzieherin ab. Die Ausbildung wird an der BBS SGH zurzeit in drei Formen angeboten. Die dreijährige Vollzeitform umfasst zwei Jahre Unterricht an der Fachschule, Blockpraktika im Umfang von zwölf Wochen und ein Berufspraktikum im dritten Jahr der Ausbildung. Die Praktikumszeiten im Umfang von zwölf Wochen werden auf vier Blockpraktika verteilt, von denen drei im 23

ersten Ausbildungsjahr und eins im zweiten Ausbildungsjahr durchgeführt werden. Die Blockpraktika müssen in verschiedenen Bereichen, sogenannten Handlungsfeldern abgeleistet werden. Zusätzlich zur Ausbildung in Vollzeit werden zwei Teilzeitmodelle angeboten. In der vierjährigen Teilzeitform findet der Unterricht an der Fachschule drei Jahre lang an zwei Wochentagen statt. Die Schülerinnen und Schüler absolvieren Blockpraktika im Umfang von 12 Wochen und verbringen das vierte Jahr der Ausbildung im Berufspraktikum. Seit

dem

Schuljahr 2013/2014

wird

mit

dem

Schulversuch

„Berufsbegleitende

Teilzeitausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher“ die Möglichkeit erprobt, die Ausbildung in Teilzeitform innerhalb von drei Jahren zu absolvieren. Hierzu wird das Berufspraktikum in die Ausbildung integriert und die Arbeitszeit aus dem Beschäftigungsverhältnis auf die Dauer des einjährigen Berufspraktikums angerechnet. Der Umfang der fachtheoretischen Ausbildung in der Fachschule, der für die Teilzeitausbildung vorgesehen ist, wird dabei nicht verändert. Folgende Voraussetzungen gelten für den Besuch der Fachschule für Sozialpädagogik in Rheinland-Pfalz:  ein qualifizierter Sekundarabschluss I (entspricht dem Realschulabschluss in BadenWürttemberg) und der Abschluss einer mindestens zweijährigen Berufsausbildung oder:  der Abschluss einer mindestens der Laufbahn des mittleren Dienstes gleichwertigen Ausbildung in einem Beamtenverhältnis  eine mindestens dreijährige hauptberufliche einschlägige Tätigkeit  das mindestens dreijährige Führen eines Familienhaushaltes mit mindestens einem minderjährigen Kind  die allgemeine Hochschulreife oder die Fachhochschulreife in Verbindung mit einer mindestens viermonatigen einschlägigen praktischen Tätigkeit. Zum Zeitpunkt des Projekts wurden an der BBS SGH Ludwigshafen insgesamt 285 Schülerinnen und Schüler von knapp 30 Lehrkräften zu Erzieherinnen und Erziehern ausgebildet. 24

Auch in Ludwigshafen ist die Schülerschaft im Alter zwischen 18 und 50 Jahren sehr heterogen – unterschiedliche Schulabschlüsse und SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft tragen zu dieser Vielfalt bei. Die Lehrkräfte stellen vor allem Probleme der Schülerschaft im Bereich Sprache fest (gesprochene Sprache und Schriftsprache), die nicht nur bei SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache zu verzeichnen seien. An der BBS SGH bildeten zwei Lehrerinnen und zwei Lehrer mit sozialpädagogischem Hintergrund das Schulteam im Projekt Sprache macht stark! - Fachschule. Eine Lehrerin unterrichtet darüber hinaus das Fach Deutsch an der Schule.

6. Projektaufbau und -verlauf Im Folgenden werden die einzelnen Phasen des Modellprojekts Sprache macht stark! – Fachschule in den Jahren 2013 bis 2015 skizziert. Zu Beginn des Projekts wurden gemeinsam mit den drei Projektschulen – zusätzlich zu den in Kapitel 3.2 aufgeführten, allgemeinen Zielen für das Gesamtprojekt – individuelle Ziele für die jeweilige Schule formuliert, wie nachfolgendes Unterkapitel einführend beschreibt.

6.1. Ziele für die Projektschulen Im Zuge des ersten Austauschtreffens mit den Schulteams aller drei Projektschulen wurden inhaltliche Aspekte in den Bereichen Spracherwerb und Sprachförderung beleuchtet und Problemfelder identifiziert, die in den Projektfortbildungen thematisiert und in der Konzeption der Curricula berücksichtigt werden sollten. Im Folgenden werden diese Aspekte für jede Schule skizziert. Die Lehrerinnen der Helen-Keller-Schule Weinheim wünschten sich Hilfestellung zur konkreten Zielsetzung des Ausbildungsunterrichts: Was müssen die Schülerinnen und Schüler können? Wo liegen die Ziele, wo die Grenzen der Sprachförderarbeit einer Erzieherin? Weitere Desiderata bestanden zur Umsetzung von Sprachförderung in der Praxis, zu Vor- und Nachteilen verschiedener Sprachförderprogramme und zu aktuellen Strömungen im Bereich Sprachförderung (welche gibt es, welche Programme sind nicht mehr aktuell etc.). Ferner wünschten sich die Lehrerinnen Hintergrundinformationen zu folgenden Themen: Beobachtungsbögen und Sprachstandserhebungen, Schaffung von Sprechanlässen, Förderung der FachschülerInnen als Sprachvorbild, Umsetzung und praktische Anwendung von Literacy, Umsetzung einer „Erzählwerkstatt“ an der Schule und 25

Tipps zu Literatur und Filmmaterial. Als besonders wichtig erachtete das Weinheimer Schulteam die Erstellung eines Gesamtkonzepts für alle Bereiche der Ausbildung (Praktikum, Regel- und Teilzeitausbildung sowie PIA) und die Berücksichtigung des in BadenWürttemberg

vorgeschriebenen

„Kompetenzorientierten

Qualifikationsprofils“,

das

professionelle Standards für die ErzieherInnen-Ausbildung formuliert (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2011c). Das Schulteam der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim wünschte sich zum Thema Spracherwerb vor allem Informationen im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und zu Sprachstandserhebungen. Eine Übersicht zu Sprachförderprogrammen und deren Evaluation sollte ebenfalls im Fokus stehen. Darüber hinaus wurden „Mehrsprachigkeitsförderung“ und die Abgrenzung von regulärer Sprachförderung zur Förderung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen als Wunschthemen genannt. Die Lehrerinnen und Lehrer der BBS SGH Ludwigshafen hatten ebenfalls konkrete Wünsche in Bezug auf die Ausgestaltung des schuleigenen Curriculums. Neben einer allgemeinen Übersicht zum Thema (Schrift)Spracherwerb und Sprachförderung wünschte sich das Ludwigshafener Schulteam vor allem Unterstützung bei der Verankerung von Sprache als Querschnittsthema im Curriculum bzw. bei der Synchronisation des Themas mit anderen Lernmodulen. Ebenfalls thematisiert werden sollten die binnendifferenzierte Sammlung von Materialien, unterschiedlichen Lernformaten und handlungsorientierten Lernsituationen unter Berücksichtigung von selbstorientiertem Lernen. Die Entwicklung von Bausteinen für Prüfungen bzw. Klassenarbeiten sowie die Erstellung von Praxisaufgaben für das Osterpraktikum

wurden

ebenso

wie

die

Entwicklung

von

Leitfragen

für

die

Praxisbeobachtung als Ziele für die Zusammenarbeit genannt. Falls zeitlich möglich, sollte auf die Entwicklung eines Wahlpflichtmoduls hingearbeitet werden. Die Prozessschritte, anhand derer die individuellen Projektziele der Schulen verfolgt wurden, beschreibt das nächste Unterkapitel.

26

6.2. Projektverlauf Abbildung 7 gibt zunächst eine schematische Darstellung zum Ablauf des Projekts:

Abb. 7: Ablauf des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule.

Die Abbildung verdeutlicht, dass die Lehr- und Bildungspläne der Bundesländer, die ausgearbeiteten Curricula der Fachlehrer der jeweiligen Projektschule sowie das Ideale Curriculum in die Arbeit an den schuleigenen Curricula eingeflossen sind. Sowohl die LehrerInnen der Fachschulen als auch das Projektteam brachten ihre Expertise ein. So konnten einerseits weitere, wertvolle Erfahrungen für das train-the-trainer-Konzept gewonnen werden, die in einen Rollout des Projekts fließen, andererseits entstanden drei nachhaltige, schuleigene Curricula, die zukünftig von allen in den entsprechenden Lernfeldern bzw. -bereichen unterrichtenden FachlehrerInnen umgesetzt werden. Am Ende der ersten Modellprojektphase wurden die Helen-Keller-Schule Weinheim, die BBS SGH Ludwigshafen und die Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim für eine Teilnahme an der zweiten Modellprojektphase gewonnen (vgl. Kapitel 5.2 zur Auswahl der teilnehmenden Projektschulen). Da die ersten Gespräche in Lampertheim erst im Februar 2014 stattfinden konnten, bedeutete dies ein verspäteter Einstieg der Elisabeth-Selbert-Schule in das Projekt. Dieser hatte Auswirkungen auf die Gesamtlaufzeit in Lampertheim, was im Folgenden bei der Beschreibung einzelner Projektphasen berücksichtigt wird. Während der Informationsphase von Januar bis März 2014 wurden die Kollegien der Fachschulen in Gesamtlehrerkonferenzen über das Projekt und die geplante Durchführung informiert. An allen drei Schulen bildeten Lehrkräfte, zu denen in Weinheim auch die Abteilungsleiterin der Fachschule für Sozialpädagogik gehörte, ein Schulteam zur Erstellung 27

des jeweiligen, schuleigenen Curriculums (vgl. Kapitel 5.3). Das MAZEM-Team hospitierte im fachschulischen Unterricht der Projektschulen. In ersten Beratungstreffen mit den Abteilungsleitungen und den ausgewählten Lehrkräften während der Austauschphase (ab Januar 2014) äußerten diese jeweils, in welchen konkreten Bereichen des Lehrplans sie sich Unterstützung – inhaltlicher und/oder methodischdidaktischer Art – vom Projektteam wünschten, so dass konkrete, individuelle Ziele für die gemeinsame Arbeit formuliert werden konnten (vgl. Kapitel 6.1). Ab Februar 2014 wurden die Kompetenzvoraussetzungen der am Projekt beteiligten Fachschullehrerinnen von der Universität Mannheim anhand des SprachkoPF-Instruments4 erhoben (vgl. Universität Mannheim in Vorb.). Während der Weiterbildungsphase erhielten die Schulteams in Weinheim und Ludwigshafen zwischen März und Mai 2014 Weiterbildungen im Umfang von insgesamt 12 Stunden. Diese orientierten sich an den Inhalten des Idealen Curriculums, griffen die Struktur des Kompetenzmodells von Hopp et al. (2010) auf und thematisierten die Kerninhalte von Sprache macht stark! sowie die während der Bedarfsanalyse angesprochenen Inhalte (vgl. Kapitel 6.1). Durch den späteren Start in das Projekt wurde die letzte Weiterbildung in Lampertheim erst im Juli 2014 durchgeführt, so dass mit der Konzeption des schuleigenen Curriculums – anders als an den anderen beiden Schulen – erst im Schuljahr 2014/15 begonnen werden konnte. In Weinheim und Ludwigshafen fanden die Arbeitstreffen, in denen die schulspezifischen Curricula erarbeitet wurden, unmittelbar an die Fortbildungen anschließend ab Mai 2014 bis zum Beginn der Sommerferien statt. Die Treffen mit einem Gesamtumfang von 12 Stunden wurden an jeder Schule individuell in mehrere Termine umgewandelt. In Lampertheim wurden die Arbeitstreffen erst im Schuljahr 2014/15, d.h. im Oktober und November, durchgeführt, so dass folglich auch die Inhalte später implementiert wurden. Am

Ende

des

Schuljahrs

2013/14

wurden

an

allen

drei

Fachschulen

die

Sprachförderkompetenzen der Fachschülerinnen und Fachschüler für die Kontrollgruppe anhand des SprachKoPF-Instruments erhoben. Zu Beginn des neuen Schuljahrs 2014/2015 fand die Prätest-Datenerhebung in den Interventionsgruppen in Weinheim und 4

Thoma, D. & Tracy, R. (2013). Manual zu SprachKoPF v06.1. Instrument zur standardisierten Erhebung der Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte, Teilkompetenz Wissen. Mannheim: Universität Mannheim. 28

Ludwigshafen statt. Die Daten der Interventionsgruppe in Lampertheim wurden zu Beginn des Schuljahres 2015/16 erhoben (vgl. Universität Mannheim in Vorb.). Während der Implementierungsphase im Schuljahr 2014/15 wurden die gemeinsam erarbeiteten Curricula in Weinheim und Ludwigshafen sukzessive im Unterricht umgesetzt. Ab November 2014 wurden Reflexionstreffen dazu genutzt, begleitend zur Erprobung im Unterricht Anpassungen an den Curricula vorzunehmen. In Lampertheim setzte man sich erstmals im April 2015 zur Reflexion zusammen. Im November 2014 fand der schulübergreifende Austausch statt, in dem die Schulteams die Möglichkeit hatten, Ausbildungsstrukturen der anderen Bundesländer kennen zu lernen, sich über Inhalte auszutauschen sowie Anregungen und Impulse für die weitere Umsetzung ihrer Curricula mitzunehmen. Am Ende des Schuljahres 2014/2015 wurde die SprachKoPF-Erhebung im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung bei den Schülerinnen und Schülern der Interventionsgruppe in Weinheim und Ludwigshafen wiederholt (vgl. Abschlussbericht zur wissenschaftlichen Begleitung in Vorb.). Die Testung der FachschülerInnen in Lampertheim wird zum Schuljahresende 2015/16 stattfinden. In der Abschlussphase des Projekts wurden in den Qualitätszirkeln in Weinheim (im Juli 2015) und Ludwigshafen (im September 2015) Strukturen diskutiert und etabliert, um die Nachhaltigkeit der Curricula an den Schulen sicherzustellen bzw. weiter zu verfolgen (vgl. Kapitel 8.2). In diesem Zusammenhang erhielten die Lehrkräfte Teilnahmezertifikate. Der Qualitätszirkel in Lampertheim wird am Ende des Schuljahres 2015/16 stattfinden. Abschließend wurde von der Universität Mannheim eine Zufriedenheitsevaluation in Weinheim und Ludwigshafen durchgeführt. Die Lehrkräfte aus Lampertheim werden im Schuljahr 2015/16 an der Befragung teilnehmen. In der letzten Projektphase wurde der Abschlussbericht erstellt und der Konzepttext mit Blick auf ein Rollout des Projekts angepasst. Der Bericht zur wissenschaftlichen Begleitung mit den Ergebnissen der Evaluation wird aufgrund der noch nicht abgeschlossenen Datenerhebung in Lampertheim erst 2016 vorliegen.

29

Die Ergebnisse des Projekts in Form der schuleigenen Curricula bildet das nachfolgende Kapitel ab. Die rechtlichen Grundlagen werden jeweils zu Beginn anhand der verbindlichen Lehrpläne für die Fachschulen in Baden-Württemberg, Hessen und Rheinland-Pfalz erläutert.

30

7. Beschreibung der schuleigenen Curricula Vor der Durchführung des Modellprojekts Sprache macht stark! – Fachschule haben die am Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrer die Lehrpläne des jeweiligen Bundeslands individuell ausgestaltet und z. T. unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Das bedeutet, dass die Verteilung von Stunden auf Lehrplanthemen zwischen den Lehrkräften divergierte und somit auch die Vertiefung einzelner thematischer Bereiche. Dies ist nicht zuletzt auf individuelle

Interessen,

Erfahrungen

und

Stärken

der

Lehrerinnen

und

Lehrer

zurückzuführen. Jede Lehrkraft wies zu Projektbeginn gemäß ihrer Vorerfahrung ein Korpus an eigens erstellten und zusammengetragenen Materialien auf. Die kooperativ entwickelten, schuleigenen Curricula bündeln die vorhandenen Kompetenzen der Schulteams in jeweils einer gemeinsamen Arbeitsgrundlage. Sie dienen künftig allen Lehrerinnen und Lehrern der jeweiligen Fachschule als strukturelle und inhaltliche Orientierung. Alle drei Curricula sind in Themeneinheiten und Teileinheiten statt in Unterrichtsstunden unterteilt. Dies ermöglicht den FachlehrerInnen einen zeitlich flexiblen Einsatz der Unterrichtsmaterialien. So können Einzelstunden abhängig vom Stand der Lerngruppe bzw. von Interessenschwerpunkten der jeweiligen Lehrkraft zur individuellen Vertiefung ausgewählter Aspekte und zur Wiederholung bereits behandelter Themen genutzt und unvorhergesehene Unterrichtsausfälle nach Bedarf kompensiert werden. Eine grobe Orientierung für die zeitliche und inhaltliche Gewichtung der einzelnen thematischen Einheiten ist jeweils durch ungefähre Angaben zur Anzahl der veranschlagten Unterrichtsstunden gegeben. Im Rahmen der vorgesehenen Stunden sind vorgegebene Leistungsüberprüfungen mitenthalten. Für jede Teileinheit halten die schuleigenen Curricula definierte Lernziele bereit, welche den Erkenntnisgewinn der FachschülerInnen nach der Einheit beschreiben, sowie eine Erläuterung der zu behandelnden Lerninhalte. Zum Erreichen der Lernziele stehen den LehrerInnen ausgewählte Materialien sowie didaktisch-methodische Hinweise zur Verfügung, wie nachfolgendes Beispiel aus dem Weinheimer Curriculum zu Themeneinheit (1) „Grundlagen von Sprache“ illustriert:

31

Abb. 8: Erläuterungen und Lernziele zur Teileinheit (1) Was ist Sprache? aus dem schuleigenen Curriculum der Helen-Keller-Schule Weinheim. 32

Mit Blick auf leistungsheterogene Schülergruppen sind die in den Curricula enthaltenen Übungen und Texte als thematische Hinführung, Basis- bzw. Vertiefungsmaterial gekennzeichnet, was einen binnendifferenzierten Einsatz der Materialien im Unterricht ermöglicht. Im Folgenden werden die schuleigenen Curricula der Fachschulen in Weinheim (Kapitel 7.1), Ludwigshafen (Kapitel 7.2) und Lampertheim (Kapitel 7.3) beschrieben. Die curricularen Vorgaben des jeweiligen Bundeslandes werden in jedem Kapitel vorab kurz skizziert. Kapitel 7.4. beleuchtet abschließend die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei Curricula.

7.1. Baden-Württemberg: Helen-Keller-Schule Weinheim Die Themen Sprache, Spracherwerb und Sprachförderung sind in der Ausbildung der ErzieherInnen in Baden-Württemberg vorrangig im Lernfeld „Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“ verortet, das dem Handlungsfeld „Bildung und Entwicklung fördern I“ zugeordnet ist.5 Das Lernfeld wird in allen Ausbildungsmodellen unterrichtet, die zum Abschluss zur staatlich anerkannten ErzieherIn führen. In der Regelausbildung findet der Unterricht während eines Schuljahres im sogenannten Unterkurs, d.h. dem ersten theoretischen Jahr, im Rahmen von zwei Stunden pro Woche statt. Im Rahmen von PIA und Teilzeitausbildung werden die Inhalte des Lernfelds auf zwei Schuljahre verteilt und lediglich eine Stunde pro Woche unterrichtet. Der Auszug aus dem Lehrplan für das Berufskolleg, Fachschule für Sozialpädagogik Baden-Württemberg zeigt die verbindlichen Vorgaben des Landes für das Lernfeld (Landesinstitut für Schulentwicklung 2010):

HANDLUNGSFELD : BILDUNG UND ENTWICKLUNG FÖRDERN I LPE 2: SPRACHLICHE LERN- UND BILDUNGSPROZESSE PLANEN, ERÖFFNEN UND BEGLEITEN ZEITRICHTWERT : 55 STUNDEN

5

In acht weiteren Lernfeldern der Handlungsfelder Bildung und Entwicklung fördern I und II findet das Thema Sprache bedingt ebenfalls Berücksichtigung: Philosophieren mit Kindern, sprachliche Handlungsbegleitung bei Experimenten, rhythmisch-musikalische Erziehung, Bildbetrachtung u.ä.). Der Aspekt der Mehrsprachigkeit wird vorwiegend im Handlungsfeld „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“ thematisiert. Absicht, Wirkungen und Motive von Literatur werden im Deutschunterricht behandelt. 33

ZIELE: DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER ERLÄUTERN DEN VERLAUF DER SPRACHENTWICKLUNG . SIE BEGRÜNDEN DIE

BESONDERHEITEN

STELLEN

DES

UNTERSCHIEDLICHE

SPRACHENTWICKLUNG KINDER. SIE

ZUR

MAßNAHMEN

ALLTAGSSITUATIONEN . SIE

SEINER UNTERSTÜTZENDEN

SCHÜLER

MÖGLICHKEITEN

GEEIGNETE

WENDEN

WIRKUNG

FÜR DIE

MÖGLICHKEITEN

KINDERN. SIE

VON MEHRSPRACHIG AUFGEWACHSENEN

ERHEBUNG

UND

DER

DOKUMENTATION

SPRACHFÖRDERMODELLE

DAR UND VERGLEICHEN KRITISCH VERSCHIEDENE

PLANEN

PÄDAGOGISCHEN

UND

SPRACHERWERBS

GANZHEITLICHEN

ZUR

UNTERSTÜTZUNG

VON

VON

FÜR

SPRACHFÖRDERUNG

ÜBERPRÜFEN IHR EIGENES SPRACHLICHES

SPRACHENTWICKLUNG

DER

IN

VERHALTEN

IN

KINDERN. DIE SCHÜLERINNEN LITERACY-ERFAHRUNGEN

UND

ANDERER VORLÄUFERKOMPETENZEN DES SCHRIFTSPRACHERWERBS AN . SIE WÄHLEN B EREICHE DER KINDER UND JUGENDLITERATUR ZIELGRUPPENORIENTIERT AUS UND BIETEN SIE METHODISCH VIELFÄLTIG DAR .

Inhalte: E NTWICKLUNG DER SPRACHE UND DES SPRACHVERSTÄNDNISSES VORAUSSETZUNGEN

SOZIAL, EMOTIONAL, KÖRPERLICH

FÖRDERUNG DER SPRACHENTWICKLUNG BEWUSSTSEIN DER EIGENEN SPRACH -KOMPETENZ

BEGRÜßUNG,

HANDPUPPENSPIEL ,

E RZÄHLRUNDEN,

KINDERKONFERENZ SPRECHANLÄSSE IM ALLTAG INDIVIDUELLE FÖRDERUNG SPRACHFÖRDERKONZEPTE

KRITISCHE BEWERTUNG UND E INSATZ VON GEZIELTEN FÖRDERKONZEPTEN

E RHEBUNG

UND

DOKUMENTATION

LUNGSSTANDES

DES

SPRACHENTWICK -

BEWERTUNG UND E INSATZ VON SPRACHSTANDSERHE BUNGEN , Z.B.

HEIDELBERGER AUDITIVES SCREENING

(HASE), SPRACHENTWICKLUNGSTEST FÜR KINDER (SETK), SISMIK, SELDAK MEHRSPRACHIGKET ZWEITSPRACHERWERB

BEDEUTUNG DER E RSTSPRACHE

34

DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE

VGL. HF 5

ABWEICHENDES SPRACHVERHALTEN

VGL. HF 5

6

SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN SPRACHENTWICKLUNGSVERZÖGERUNGEN LITERACY -KONZEPT

VORLÄUFERFÄHIGKEITEN ZUM SCHRIFTSPRACHERWERB , Z.B.

ZEICHEN UND BUCHSTABEN, PHONOLOGISCHE

BEWUSSTHEIT , SCHREIB- UND LESEBEREICH

KINDER- UND JUGENDLITERATUR

AUSWAHL, ANALYSE , DARBIETUNG, MEDIEN, KINDERUND

JUGENDLITERATURPREIS , ZIELGRUPPEN : ALTERS -

UND GESCHLECHTSSPEZIFISCH

COMICS, KINDER- UND JUGENDZEITSCHRIFTEN E IGENE LESEBIOGRAPHIE BILDER-, KINDER- UND JUGENDBUCH VOLKS- UND KUNSTMÄRCHEN MÄRCHEN

Die Verteilung der Inhalte des Lernfelds auf zwei Schuljahre in der PIA und Teilzeitausbildung zeigt Tabelle 1 (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2011b): Schuljahr 1 Beschreibung DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER ERLÄUTERN DEN VERLAUF DER SPRACHENTWICKLUNG. SIE STELLEN UNTERSCHIEDLICHE MÖGLICHKEITEN ZUR ERHEBUNG UND DOKUMENTATION DER SPRACHENTWICKLUNG DAR

Inhalte 



UND VERGLEICHEN KRITISCH VERSCHIEDENE SPRACHFÖRDERMODELLE FÜR KINDER.

SIE PLANEN GEEIGNETE MAßNAHMEN DER GANZHEITLICHEN

SPRACHFÖRDERUNG IN PÄDAGOGISCHEN ALLTAGS-

Schuljahr 2



Beschreibung

ENTWICKLUNG DER SPRACHE UND DES SPRACHVERSTÄNDNISSES – VORAUSSETZUNGEN FÖRDERUNG DER SPRACHENTWICKLUNG – BEWUSSTSEIN DER

DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER ERKENNEN AB-WEICHENDES SPRACHVERHALTEN. SIE BEGRÜNDEN DIE BESONDERHEITEN DES SPRACHERWERBS VON

EIGENEN

SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER WENDEN MÖGLICHKEITEN ZUR UNTERSTÜTZUNG VON LITERACYERFAHRUNGEN UND ANDERER VORLÄUFERKOMPETENZEN DES SCHRIFTSPRACHERWERBS AN. SIE WÄHLEN BEREICHE DER KINDERUND JUGENDLITERATUR ZIEL-

SPRACHKOMPETENZ – SPRECHANLÄSSE IM ALLTAG – INDIVIDUELLE FÖRDERUNG SPRACHFÖRDERKONZEPTE

Inhalte 

STÖRUNGEN

– SPRACHENTWICKLUNGS-

MEHRSPRACHIG AUFGEWACHSENEN KINDERN. DIE

ABWEICHENDES SPRACHVERHALTEN – SPRACHENTWICKLUNGS-

VERZÖGERUNG





MEHRSPRACHIGKEIT – ZWEITSPRACHERWERB – DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE LITERACY-KONZEPT

6

Im Lehrplan erfolgt ein Verweis auf das Handlungsfeld „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“, in dessen Kontext die Themen auch angesprochen werden. 35

SITUATIONEN. SIE ÜBERPRÜFEN



IHR EIGENES SPRACHLICHES

VERHALTEN IN SEINER UNTERSTÜTZENDEN WIRKUNG FÜR DIE SPRACHENTWICKLUNG VON KINDERN.

ERHEBUNG UND DOKUMENTATION DES SPRACHENTWICKLUNGS-

GRUPPENORIENTIERT AUS UND BIETEN SIE METHODISCH VIELFÄLTIG DAR.

STANDES

Tabelle 1: Verteilung der Inhalte des Lernfelds „Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“ auf zwei Schuljahre in Teilzeit- und praxisintegrierter Ausbildung in Baden-Württemberg.

Die zwei Leistungsüberprüfungen für künftige ErzieherInnen im Lernfeld „Sprachliche Lernund Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“ pro Halbjahr werden in der Regel über Klassenarbeiten und Referate erbracht. Am Ende des Ausbildungsjahres erfolgt eine Abschlussprüfung in Form einer schriftlichen Facharbeit und im Fall einer Wiederholung die Möglichkeit einer mündlichen Prüfung. Aufbau und Inhalte des schuleigenen Curriculums Das Curriculum der Helen-Keller-Schule ist für den Einsatz über ein Schuljahr bis zum Schuljahresende konzipiert und umfasst nach Abzug der Schulferien und der Praktikumszeiten insgesamt ca. 60 Einzelstunden. Es ist in sechs Themeneinheiten und insgesamt 20 Teileinheiten gegliedert, die aufeinander aufbauen. Die im Lehrplan vorgegebenen Themenschwerpunkte spiegeln sich im Stoffverteilungsplan in den geplanten Themen- und Teileinheiten folgendermaßen wider: Themeneinheit

(1) Grundlagen Sprache

(2) (Erst-)Spracherwerb

(3) Mehrsprachigkeit (4) Sprachstand erfassen (5) Sprachförderung

Teileinheiten

Zeitlicher Richtwert

Was ist Sprache? Sprache als Bildungsauftrag Sprachliche Ebenen Voraussetzungen Spracherwerb Meilensteine Erstspracherwerb Spracherwerb Lautebene Spracherwerb Wortschatz u. Semantik Spracherwerb Wortbildung u. Satzbau Typen des Spracherwerbs Mehrsprachigkeit Sprachstandsverfahren Abweichendes Sprachverhalten Qualitätskriterien Rolle der ErzieherIn Sprachförderung im Alltag

6 Unterrichtsst.

18 Unterrichtsst.

8 Unterrichtsst. 6 Unterrichtsst. 16 Unterrichtsst.

36

(6) Literacy (7) Kinder- und Jugendlit.

Exempl. Vorstellung von Konzepten Bedeutung Lese- und Schrifterwerb Bilderbuchbetrachtung Märchen

6 Unterrichtsst. ______

Tabelle 2: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Helen-Keller-Schule Weinheim.

Schwerpunkte im Stoffverteilungsplan bilden die Themeneinheiten Spracherwerb (2) mit 18 und Sprachförderung (5) mit 16 Unterrichtsstunden. In der Themeneinheit Grundlagen Sprache (1) wird zunächst auf den besonderen Stellenwert von Sprache als Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen eingegangen. Neben ihrer Funktion als Kommunikationssystem wird Sprache als formales Regelsystem mit verschiedenen Teilbereichen, den sprachlichen Ebenen, definiert. Die FachschülerInnen erwerben in diesem Kontext grundlegendes theoretisches Wissen und entsprechende Fachtermini (Metasprache), die für eine differenzierte Beschreibung der Sprachkompetenz von Kindern notwendig sind. Da die Einführung zu den sprachlichen Ebenen bereits im Berufskolleg für PraktikantInnen (BKPR) erfolgt, werden die sprachtheoretischen Grundlagen an dieser Stelle lediglich überblicksweise angesprochen. Zu Beginn der Themeneinheit Spracherwerb (2) werden die allgemeinen Voraussetzungen für einen erfolgreichen Spracherwerb beschrieben und die Meilensteine im Erwerb des Deutschen als Muttersprache kurz skizziert. Anschließend wird die muttersprachliche Entwicklung auf den unterschiedlichen Sprachebenen (Phonologie, Lexikon/Semantik und Morphologie/Syntax) im Detail betrachtet. Die ausführliche Behandlung legitimiert sich dadurch, dass dieses Wissen notwendig zur Ausbildung von Sprachförderkompetenzen ist: Das Wissen ermöglicht Sprachentwicklungsstände zu dokumentieren und abweichendes Sprachverhalten zu erkennen (TE 4), mehrsprachigen Spracherwerb einzuschätzen (TE 3) sowie Sprachfördermaßnahmen im Alltag oder in der Kleingruppe an das Alter und den sprachlichen Entwicklungsstand von Kindern anzupassen und Sprachförderkonzepte zu beurteilen (TE 5). Die große Anzahl von 18 Unterrichtsstunden relativiert sich folglich schnell, da der Themenbereich (2) Spracherwerb gleichermaßen Voraussetzung für die Themen (3) bis (5) darstellt.

37

Bei der Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit (3) geht es in erster Linie darum, Entwicklungsprozesse und Besonderheiten von bilingualen Kindern und Kindern mit Deutsch als Zweitsprache auch hinsichtlich Fördermöglichkeiten aufzuzeigen. Die Reflexion und Ausbildung von Einstellungen zur Mehrsprachigkeit ist ebenso bedeutsam. Sie findet an der Helen-Keller-Schule parallel im Handlungsfeld „Unterschiedlichkeit und Vielfalt erleben“ statt, so dass die Behandlung des Themas hier abgekürzt werden kann. Die Fähigkeit, sprachliche Kompetenzen von Kindern einzuschätzen, bildet die Grundlage für die Planung und Durchführung effektiver Fördermaßnahmen. In der Themeneinheit Sprachstand erfassen (4) werden Ziele und Funktionen verschiedener sprachdiagnostischer Verfahren vermittelt und anhand einzelner Verfahren exemplarisch erläutert. Einen wichtigen Aspekt im Kontext von Sprachdiagnostik stellt außerdem die Abgrenzung zwischen Sprachförderbedarf und Therapiebedarf dar. Zum Ende der Einheit werden daher verschiedene Typen von Sprachstörungen angesprochen, wobei ein besonderes Augenmerk auf der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) und ihrer Abgrenzung zu typischen Erwerbsphänomenen bei mehrsprachigen Kindern liegt. Für die Sprachförderung (5) sind 16 Unterrichtsstunden vorgesehen. Der Fokus des Handlungsfelds

liegt

somit

auf

dem

Aufbau

von

Handlungskompetenzen

zur

Sprachförderung. Dies ist nicht zuletzt auf dem baden-württembergischen Orientierungsplan zurückzuführen, der eine ganzheitlich ausgerichtete Sprachförderung während der gesamten Kindergartenzeit vorsieht. Der Aufbau von Sprachförderkompetenzen erfolgt über die Behandlung von Kriterien für individuelle Sprachförderung, die Reflexion unterschiedlicher Strategien sprachförderlichen Verhaltens und die Auseinandersetzung mit verschiedenen Ansätzen zur Sprachförderung. Die FachschülerInnen lernen exemplarisch ein gängiges Sprachförderkonzept kennen. Da in Kindertageseinrichtungen mit verschiedenen Konzepten gearbeitet wird, steht die kritische Reflexionsfähigkeit der SchülerInnen statt der Vorstellung bestimmter Programme im Vordergrund. Im Rahmen der Themeneinheit Literacy (6) werden die Bedeutung frühkindlicher LiteracyErfahrungen und die Vorbildfunktion von ErzieherInnen im Umgang mit Text und Schrift thematisiert. Die Phonologische Bewusstheit spielt als Vorläuferfertigkeit für die Entwicklung des Lesens und Schreibens eine zentrale Rolle und wird daher in diesem Zusammenhang ebenso wie die Gestaltung von Angeboten zur Förderung von Literacy besprochen. 38

Die Behandlung des Themas Kinder- und Jugendliteratur (7) wird in der Helen-Keller-Schule auf den Deutschunterricht bzw. ins BKPR verlagert. Je nach zeitlichen Kapazitäten können die Inhalte auch in die Themeneinheit Sprachförderung (5) integriert oder im Rahmen eines Werkstatttages erarbeitet werden. Im Rahmen der Themeneinheit werden Bilderbücher und Märchen hinsichtlich Erzählformen sowie Auswahl und Gestaltung von Erzählinhalten untersucht. Daneben werden die FachschülerInnen im Hinblick auf die Auswahl geeigneter Bilderbücher bzw. Märchen sowie die Methoden ihrer Darbietung geschult. Im Kontext der Sprachförderung wird die dialogische Bilderbuchbetrachtung in den Vordergrund gerückt.

7.2. Rheinland-Pfalz: BBS SGH Ludwigshafen am Rhein In Rheinland-Pfalz finden (mehrsprachiger) Spracherwerb und Sprachförderung innerhalb des Lernmoduls 7 „Bildungsprozesse anregen und unterstützen“ Berücksichtigung. Es sind keine konkreten Stundenzahlen für sprachliche Themen vorgegeben, sondern lediglich zeitliche Richtwerte für das gesamte Modul, das auch weitere Themen beinhaltet (s.u.) Eine verbindliche Zuweisung zeitlicher Anteile zu konkreten Inhalten nimmt die jeweilige Fachschule vor. Der Auszug aus dem Lehrplan für Fachschule Sozialwesen, Fachrichtung Sozialpädagogik zeigt die verbindlichen Vorgaben des Landes Rheinland-Pfalz für das Lernmodul (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur 2011): LERNMODUL 7: BILDUNGSPROZESSE ANREGEN UND UNTERSTÜTZEN ZEITRICHTWERT: 300 STUNDEN KOMPETENZEN BEDEUTUNG

VON

BILDUNG

ALS GANZHEITLICHEN, LEBENSLANGEN , INTERAKTIVEN

PROZESS

ERKENNEN ,

LERNFREUDE WEITERENTWICKELN UND ANREGEN . AUF

DER

GRUNDLAGE

AKTUELLER WISSENSCHAFTLICHER

ERKENNTNISSE SELBSTBILDUNG

BEGLEITEN UND

BILDUNGSPROZESSE INITIIEREN UND REFLEKTIEREN . INDIVIDUALITÄT VON BILDUNGSPROZESSEN RESPEKTIEREN UND BERÜCKSICHTIGEN. BESONDERE BEGABUNGEN WAHRNEHMEN UND IN DER ARBEIT ANGEMESSEN BERÜCKSICHTIGEN . GESELLSCHAFTLICHE BILDUNGSANSPRÜCHE WAHRNEHMEN UND ANGEMESSEN REAGIEREN. BILDUNGSANREGENDE RÄUME GESTALTEN . 39

INTERESSE

AN NATURWISSENSCHAFTLICHEN , GESELLSCHAFTLICHEN UND GEISTESWISSENSCHAFTLICHEN

PHÄNOMENEN

WECKEN , MIT DEN ZU

BETREUENDEN FORSCHERFRAGEN

FORMULIEREN UND GEMEINSAM

NACH ANTWORTEN SUCHEN .

SPRACHENTWICKLUNG

UND

DIE

BEDEUTUNG

DER

SPRACHE

BILDUNGSPROZESSEN

IN

BEACHTEN,

SPRECHANLÄSSE IM ALLTAG BEWUSST SCHAFFEN UND ZUM LUSTVOLLEN UMGANG MIT SPRACHE ANLEITEN . EIGENE

V ORBILDFUNKTION

SPRACHLICHE

ERNST

NEHMEN

UND

KOMPETENZ

SPRACHLICHE

WEITERENTWICKELN .

AUFFÄLLIGKEITEN

IN DER

SPRACHENTWICKLUNG

ERFASSEN,

LÖSUNGSMÖGLICHKEITEN

AUFZEIGEN UND

PÄDAGOGISCH ANGEMESSEN DAMIT UMGEHEN .

KOMMUNIKATION UNTER BERÜCKSICHTIGUNG INDIVIDUELLER VORAUSSETZUNGEN FÖRDERN. INTERESSE UND LUST AM LESEN WECKEN UND FÖRDERN . UNTERSCHIEDLICHE GATTUNGEN

UND

FORMEN

DER

KINDER-

UND JUGENDLITERATUR ANALYSIEREN UND

MIT VERSCHIEDENEN M ETHODEN ADRESSATENGERECHT EINSETZEN .

KREATIVE GESTALTUNG

DER DURCH

LITERATUR

GEWONNENEN

EINDRÜCKE

UND

EMPFINDUNGEN

ERMÖGLICHEN UND FÖRDERN.

KINDLICHES INTERESSE AN BUCHSTABEN UND AM SCHREIBEN UNTERSTÜTZEN. ZUR NUTZUNG VON MEDIEN FÜR LERN- UND BILDUNGSPROZESSE ANLEITEN. SPIEL

ALS

BILDUNGSSITUATION

BEGREIFEN UND ZUR

ENTWICKLUNG

VON

SELBST-, SACH-

UND

SOZIALKOMPETENZEN NUTZEN. ANGEMESSENE RAHMENBEDINGUNGEN

FÜR

SPIELERFAHRUNGEN

UND UNTERSCHIEDLICHE

SPIELFORMEN

SCHAFFEN .

SPIELIMPULSE

GEBEN

UND

SPIELSITUATIONEN

FÜR

EINZELNE

UND

GRUPPEN

ALTERS -

UND

ENTWICKLUNGSGEMÄß GESTALTEN .

BESONDERHEITEN IM SPIELVERHALTEN WAHRNEHMEN UND ANGEMESSEN REAGIEREN. AUS LERNMODUL 9 A/B (ZEITRICHTWERT : ZUSÄTZLICHE 34 STUNDEN) BIBLISCHE GESCHICHTEN,

ANDERE RELIGIÖSE

ÜBERLIEFERUNGEN

UND

SYMBOLE

FÜR

KINDER

UND

JUGENDLICHE 40

MIT ALLEN SINNEN ERLEBBAR MACHEN.

RELIGIÖSE FRAGEN

UND

Ä UßERUNGEN

VON

KINDERN

UND JUGENDLICHEN VERSTEHEN, ANREGEN UND

BEGLEITEN .

INHALTLICHE ORIENTIERUNG ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN (FRÜHER ) BILDUNG UND T EILHABE NEUROPHYSIOLOGISCHE GRUNDLAGEN VON LERNEN UND GEDÄCHTNIS HOCHBEGABUNG MEHRSPRACHIGKEIT LITERACY SPIELRAUMGESTALTUNG Nachfolgend wird das schuleigene Curriculum der BBS SGH Ludwigshafen beschrieben. Aufbau und Inhalte des schuleigenen Curriculums Das schuleigene Curriculum für die BBS SGH Ludwigshafen ist für den Einsatz über ein Schuljahr bis 6 Wochen vor Schuljahresende konzipiert und umfasst nach Abzug der Schulferien und der Praktikumszeiten insgesamt ca. 62 Einzelstunden. Das Curriculum ist in fünf Themeneinheiten und 16 Teileinheiten gegliedert. Die einzelnen Themen und der damit verbundene

Lernstoff

bauen

aufeinander

auf.

Die

im

Lehrplan

vorgegebenen

Themenschwerpunkte spiegeln sich im Stoffverteilungsplan des schuleigenen Curriculums in den geplanten Themen- und Teileinheiten folgendermaßen wider: Themeneinheit

(1) Grundlagen Sprache

(2) Spracherwerb

(3) Sprachliche Ebenen

Teileinheiten

Zeitlicher Richtwert

Was ist Sprache? Sprache als Bildungsauftrag Sprachliche Register Sprachliche Ebenen Wie funktioniert Spracherwerb? Typen von Spracherwerb Mehrsprachigkeit Rolle der ErzieherInnen Phonologie Syntax und Morphologie

3 Doppelstunden

7 Doppelstunden

16 Doppelstunden

41

(4) Sprachbildung/-förderung

(5) Literacy

Lexikon und Semantik Diagnostik Qualitätskriterien für Sprachförderung Konzepte (exemplarisch) Literacy Workshop Literacy

3 Doppelstunden

2 Doppelstunden

Tabelle 3: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der BBS SGH Ludwigshafen.

Die Schwerpunkte im Stoffverteilungsplan der BBS SGH bilden die Themeneinheiten (2) Spracherwerb mit 7 Doppelstunden und die sprachlichen Ebenen (3) mit 16 Doppelstunden. Innerhalb der Themeneinheit Grundlagen Sprache (1) wird auch im Ludwigshafener Curriculum auf den besonderen Stellenwert von Sprache als Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen eingegangen. Sprache wird als Kommunikationssystem und formales Regelsystem mit den sprachlichen Ebenen als Teilbereichen definiert. Zu den sprachlichen Ebenen wird an dieser Stelle nur ein kurzer Überblick gegeben. Eine intensivere Auseinandersetzung mit den sprachtheoretischen Inhalten findet erst im Rahmen von Themeneinheit 3 statt, wo sie stets in Anknüpfung an konkrete Sprachbildungsangebote zur Unterstützung der Lautentwicklung, des Wortschatzes und des Satzbaus erfolgt. Somit wird den FachschülerInnen der Bezug der Theorie zum Berufsalltag unmittelbar vergegenwärtigt. In der Themeneinheit Spracherwerb (2) werden zunächst die Meilensteine im Erwerb des Deutschen als Erstsprache skizziert sowie weitere Spracherwerbstypen vorgestellt. Die FachschülerInnen setzen sich mit Einstellungen zu Mehrsprachigkeit auseinander und reflektieren die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft als Sprachvorbild, insbesondere für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. In Themeneinheit (3) zu den sprachlichen Ebenen werden Phonologie, Morphologie, Syntax und Semantik (bzw. Lexikon) ausführlich behandelt. Die FachschülerInnen setzen sich sowohl mit dem Erwerb spezifischer sprachlicher Strukturen als auch mit den Möglichkeiten auseinander, Kinder in ihrer Entwicklung auf diesen Ebenen zu unterstützen. Sie erhalten in dieser Themeneinheit außerdem die Gelegenheit, für das 1. Fachpraktikum anhand einer Bilderbuchbetrachtung Maßnahmen zur Sprachbildung im Bereich Wortschatz zu erarbeiten, durchzuführen und anschließend zu reflektieren. In Themeneinheit (4) Sprachbildung, Sprachförderung, Sprachförderkonzepte geht es zunächst darum, Sprachdiagnostik als professionellen Weg zur Ermittlung des individuellen 42

Sprachförderbedarfs einzelner Kinder und der entsprechenden Planung und Dokumentation von Sprachfördermaßnahmen aufzuzeigen. Im Rahmen der fachschulischen Ausbildung können die Fachschülerinnen kaum ausreichend auf eine zielgruppengerechte Auswahl und Durchführung von Sprachstandsverfahren vorbereitet werden, da dies in der Regel eine gezielte Schulung voraussetzt. Daher wird hier lediglich ein Verfahren exemplarisch vorgestellt und sein Nutzen aber auch seine Grenzen beleuchtet. Darüber hinaus steht die Rolle der Erzieherin/des Erziehers als sprachliches Vorbild im Mittelpunkt der genannten Einheit – die FachschülerInnen lernen die wichtigsten Kriterien für sprachförderliches Verhalten kennen und analysieren zur Vertiefung Video-Beispiele aus der Förderpraxis. Anschließend werden unterschiedliche Ansätze der Sprachförderung diskutiert und die FachschülerInnen lernen ein in Rheinland-Pfalz gängiges Konzept der (additiven) Sprachförderung kennen. Da in verschiedenen Einrichtungen häufig mit unterschiedlichen Konzepten gearbeitet wird, steht hier ebenfalls die kritische Reflexionsfähigkeit der SchülerInnen im Vordergrund. Im Rahmen der Behandlung von Literacy (5) werden die FachschülerInnen auf den Stellenwert frühkindlicher Literacy-Erfahrungen sowie die Vorbildfunktion pädagogischer Fachkräfte im Umgang mit Text und Schrift hingewiesen. Die unterschiedlichen Entwicklungsschritte beim Erwerb des Lesens und Schreibens werden erläutert. Ähnlich wie an der Helen-Keller-Schule in Weinheim wird an der BBS SGH in Ludwigshafen das Thema Kinder- und Jugendliteratur in den Deutschunterricht ausgelagert, wo ausgewählte Literatur besprochen und hinsichtlich Erzählformen sowie Auswahl und Gestaltung von Erzählinhalten untersucht wird. Die zielgruppenspezifische Auswahl geeigneter Bilderbücher und Methoden der Bilderbuchbetrachtung werden innerhalb von Themeneinheit 3 abgehandelt und dort in Zusammenhang mit der Entwicklung spezifischer sprachlicher Strukturen auf den unterschiedlichen Sprachebenen besprochen.

7.3. Hessen: Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim In Hessen sind Inhalte rund um Spracherwerb und Sprachförderung jeweils neben weiteren Themen in drei von vier Lernbereichen des Lehrplans verankert. Lernbereich I mit Inhalten zur Sprachförderung und Lernbereich II, in dessen Rahmen sozialpädagogische Grundlagen unterrichtet werden, sind für alle FachschülerInnen verpflichtend. „Sprachentwicklung und Sprachförderung“ kann in Lernbereich IV von interessierten SchülerInnen als Wahlpflichtfach 43

gewählt werden. Der Lehrplan macht zeitliche Angaben jeweils nur für den gesamten Lernbereich. Stundenanteile für spezifische Inhalte müssen von der Fachschule eigenständig festgelegt werden. In Tabelle 4 sind die Inhalte aus dem Lerngebiet Deutsch exemplarisch beschrieben: Lernbereich I: Gesellschaft und Kultur Lerngebiet: Deutsch Aufgabenfeld: Sprachförderung Handlungsleitende Prinzipien:       

Kenntnis und Bedeutung der Sprach- und Sprechförderung im Elementar- und Vorschulbereich Fähigkeit zur Entwicklung und Erprobung von Fördermaßnahmen Kommunikations- und Sprachfähigkeit als Voraussetzung zur Integration Sprache als Form sozialen Handelns Denken in gesellschaftlichen Zusammenhängen Eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Arbeiten und Handeln Diagnosefähigkeit zur Ermittlung von sprachlichen Auffälligkeiten

Unterrichtsinhalte         

Ganzheitliche Sprachförderung Methoden der Sprachförderung Frühprävention Sprachliche Integration in Familien, im Kindergarten… Vorbereitende Förder- und Trainingsprogramme, Sprachstandserhebungen Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb Deutsch als Zweitsprache Praxis der Lese- und Schreibförderung Modelle zur Leseförderung

Kompetenzen    

  

Kommunikations- und Sprachfähigkeit bei Kindern fördern können Theorien der Sprachentwicklung mit praktischer Arbeit verknüpfen und umsetzen Sprechfreude wecken können Sprachspiele zur Förderung  des Wortschatzes  der Grammatik  der Artikulation  der kommunikativen Fähigkeiten  des Sprachverständnisses kennen lernen, erstellen, erproben und einsetzen unterschiedliche Methoden der Förderung umsetzen und nutzen können Materialien entwickeln und erstellen Unterschiedliche Methoden zur Leseförderung erproben und einsetzen

Tabelle 4: Inhalte aus dem Lerngebiet Deutsch der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim.

Das schuleigene Curriculum der FS Lampertheim befindet sich zum jetzigen Zeitpunkt aufgrund des zeitverzögerten Einstiegs in das Projekt noch in der Implementierungsphase. Es 44

wird bis zum Ende des Schuljahres 2015/16 begleitend reflektiert und gegebenenfalls überarbeitet. Die dargestellten Inhalte bilden den Ist-Stand im Projekt am Jahresende 2015 ab.

Aufbau und Inhalte des schuleigenen Curriculums Das schuleigene Curriculum der Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim ist vorwiegend für den Einsatz in der Unterstufe (d.h. dem ersten Ausbildungsjahr) konzipiert und umfasst insgesamt ca. 49 Doppelstunden. Die im Lehrplan vorgegebenen Themenschwerpunkte spiegeln sich im Stoffverteilungsplan des schuleigenen Curriculums in den geplanten Themen- und Teileinheiten wie in Tabelle 5 dargestellt wider. In der ersten Spalte ist zusätzlich verzeichnet (kursiv), in welchem Lerngebiet die Inhalte verortet sind: Themeneinheit

Teileinheiten

Zeitlicher Richtwert

Grundlagen von Sprache Sprachebenen

3 Doppelstunden

Erstspracherwerb Erwerb von Phonologie Erwerb von Lexikon und Semantik Erwerb von Syntax und Morphologie Spezifische Sprachentwicklungsstörung Spracherwerbstypen DaZ-Erwerb Einstellungen Bedeutung von Literacy Sprachförderung im Alltag Lyrik, Bilderbuchbetrachtung

8 Doppelstunden

Sprachstandsdiagnostik Beobachtungsbogen sismik

5 Doppelstunden

Unterschiedl. Sprachförderansätze Elternarbeit in Bezug auf Mehrsprachigkeit

3 Doppelstunden

Literarische Gattungen Vorlesetechniken

6 Doppelstunden

Lerngebiet (1) Was ist Sprache? Deutsch (2) Sprachentwicklung Deutsch

(3) Mehrsprachigkeit Deutsch (4) Alltagsintegrierte Sprachförderung KJL (5) Sprachstand einschätzen Deutsch, SPG (6) Sprachförderung – Konzepte Deutsch (7) Kinder- und Jugendliteratur KJL, Deutsch

6 Doppelstunden

18 Doppelstunden

Tabelle 5: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim. 45

Das Curriculum ist in sieben Themeneinheiten und insgesamt 20 Teileinheiten gegliedert. Auch hier bauen die einzelnen Themen und der damit verbundene Lernstoff aufeinander auf. Die Schwerpunkte im Stoffverteilungsplan der Elisabeth-Selbert-Schule für Sozialpädagogik bilden die Themenbereiche Sprachentwicklung (2) und alltagsintegrierte Sprachförderung (4) mit 8 bzw. 18 Doppelstunden. In der Themeneinheit Was ist Sprache (1) wird – ebenso wie an den anderen beiden Fachschulen – Sprache neben ihrer Funktion als Kommunikationssystem als formales Regelsystem mit verschiedenen Teilbereichen, den sprachlichen Ebenen, definiert, grundlegendes theoretisches Wissen und entsprechende Fachtermini vermittelt. Wie an der BBS SGH in Ludwigshafen erfolgt an der Elisabeth-Selbert-Schule eine ausführliche Auseinandersetzung mit den sprachlichen Ebenen erst in der folgenden Teileinheit

in

Zusammenhang

mit

der

Sprachentwicklung,

daher

werden

die

sprachtheoretischen Grundlagen an dieser Stelle lediglich überblicksweise angesprochen. In Themeneinheit (2) zur Sprachentwicklung werden die Meilensteine im Erwerb des Deutschen als Muttersprache skizziert. Anschließend wird die muttersprachliche Entwicklung auf

den

unterschiedlichen

Sprachebenen

(Phonologie,

Lexikon/Semantik

und

Morphologie/Syntax) im Detail betrachtet und erste Ideen zur gezielten Sprachförderung auf den unterschiedlichen Ebenen gesammelt. Darüber hinaus sollen die FachschülerInnen für abweichendes Sprachverhalten von Kindern sensibilisiert werden. Ziel ist es, sie in die Lage zu versetzen, Sprachentwicklungsstörungen zu erkennen und zu wissen, welche Handlungskonsequenzen sie aus ihren Erkenntnissen zu ziehen haben. Bei der Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit (3) geht es darum, Entwicklungsprozesse und Besonderheiten von bilingualen Kindern und Kindern mit Deutsch als Zweitsprache aufzuzeigen. Die Reflexion und Ausbildung von Einstellungen zur Mehrsprachigkeit ist ebenso bedeutsam. Sie findet an der Elisabeth-Selbert-Schule unter anderem auch im Lerngebiet „Sozialpädagogische Konzepte und Strategien“ und im Wahlpflichtfach „Sozialpädagogische Arbeit im interkulturellen Bereich“ statt, so dass die Behandlung des Themas hier abgekürzt werden kann.

46

Für die alltagsintegrierte Sprachförderung (4) sind 18 Unterrichtsstunden vorgesehen. Der Fokus des Handlungsfelds liegt auf dem Aufbau von Handlungskompetenzen zur Sprachförderung im Bereich Literacy. Dies ist auf den hessischen Bildungsplan zurückzuführen, der eine ganzheitlich ausgerichtete, die gesamte Kindheit begleitende Sprachförderung mit einem Schwerpunkt auf der Unterstützung von literacybezogenen Kompetenzen vorsieht. Die FachschülerInnen setzen sich mit der Bedeutung frühkindlicher Literacy-Erfahrungen und der Vorbildfunktion von pädagogischen Fachkräften im Umgang mit (Schrift-)Sprache auseinander. Der Aufbau von Sprachförderkompetenzen erfolgt außerdem über die Ausarbeitung und Erprobung von konkreten Angeboten zur alltagsintegrierten Sprachförderung mithilfe von Lyrik und Bilderbuchbetrachtung für das 1. Fachpraktikum. Die Fähigkeit, sprachliche Kompetenzen von Kindern einzuschätzen, bildet die Grundlage für die Planung und Durchführung effektiver Fördermaßnahmen. In der Themeneinheit Sprachstand

einschätzen

(5)

werden

Ziele

und

Funktionen

verschiedener

sprachdiagnostischer Verfahren vermittelt und anhand einzelner Verfahren exemplarisch erläutert. Im Rahmen der Themeneinheit Sprachförderung - Konzepte (6) erfolgt die Beschäftigung mit unterschiedlichen Ansätzen zur Sprachförderung. Die FachschülerInnen lernen ein Sprachförderkonzept exemplarisch kennen. Da es auch in Hessen einrichtungsabhängig unterschiedliche Konzepte gibt, steht hier die Fähigkeit der FachschülerInnen im Vordergrund, sich mit gängigen Sprachförderkonzepten kritisch auseinanderzusetzen. Inhalte der Themeneinheit Kinder- und Jugendliteratur (7) werden an der Elisabeth-SelbertSchule einerseits im Fach Kinder- und Jugendliteratur, andererseits im Deutschunterricht behandelt. Im Zusammenhang mit unterschiedlichen Gattungen der Kinder- und Jugendliteratur werden schwerpunktmäßig Märchen hinsichtlich ihrer narrativen Merkmale sowie der Auswahl und Gestaltung von Erzählinhalten untersucht. Daneben wird im Kontext von Erstlesebüchern auf die Entwicklungsstufen beim Lesen und Schreiben eingegangen. In der Teileinheit zu Vorleseprozessen lernen die FachschülerInnen das Dialogische Vorlesen kennen und bekommen die Gelegenheit, Vorlesetechniken einzuüben.

47

7.4. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der schuleigenen Curricula Die in den Lehrplänen für Baden-Württemberg, Hessen und Rheinland-Pfalz vorgegebenen Themen und Inhalte (vgl. Kapitel 7.1-7.3) zeigen, dass sich diese im Kern stark überschneiden. Als Kernthemen werden in allen drei Bundesländern die Bereiche Sprachentwicklung

sowie

abweichende

Sprachentwicklung,

Sprachförderung,

Mehrsprachigkeit, Sprachdiagnostik und Literacy aufgeführt. Bei der Beschreibung dieser Kernthemen sind jedoch Differenzen auszumachen. Der Lehrplan von Rheinland-Pfalz ist beispielsweise besonders offen formuliert, der Lehrplan von Baden-Württemberg dagegen stärker ausdifferenziert. Auffällig ist auch, dass anders als in Baden-Württemberg und Hessen in Rheinland-Pfalz spezifische Sprachförderkonzepte/-programme nicht explizit als Lehrplaninhalt erwähnt werden. Gemeinsam ist den Lehrplänen aber, dass eine inhaltliche Ausgestaltung seitens der Lehrkraft erforderlich ist (vgl. MAZEM 2015a). Unterschiede in den schuleigenen Curricula bestehen vor allem bezüglich der Ausdifferenzierung und der Anordnung der Themen sowie aufgrund der unterschiedlichen Organisation der Praxisanbindung (wöchentliche Praxistage versus Blockpraktika). Die Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim hat mehr Unterrichtsstunden im Bereich Sprache zur Verfügung als die anderen beiden Fachschulen. Der schulübergreifende Austausch im Projekt führte generell zu einer Angleichung der Curricula: die Idee des Ludwigshafener Schulteams, die sprachlichen Ebenen zu Beginn des Unterrichts nur kurz einzuführen und später unmittelbar mit dem Spracherwerb und der Sprachförderung in Bezug zu setzen, griffen die anderen beiden Projektschulen auf. So konnte in allen drei Curricula ein möglichst früher Praxisbezug realisiert bzw. den Schülerinnen und Schülern die Relevanz der theoretischen Inhalte bewusst gemacht werden. Nachfolgend ist eine Übersicht zu den Themeneinheiten und Schwerpunkten der schuleigenen Curricula an allen drei Schulstandorten aufgeführt:

48

Weinheim

Ludwigshafen

Lampertheim

Zeitlicher Umfang für die Umsetzung

Ca. 60 Stunden

Ca. 62 Stunden

Ca. 98 Stunden

In wie vielen Lernfeldern/modulen unterrichtet

1 (+ BKPR)

1

3 Lernbereiche (+Wahlpflichtfach)

Themeineinheiten

Grundlagen Sprache

Grundlagen Sprache

Was ist Sprache?

(Erst-)Spracherwerb

Spracherwerb

Sprachentwicklung

Mehrsprachigkeit

Sprachliche Ebenen

Mehrsprachigkeit

Sprachstand erfassen

Sprachbildung/förderung

Alltagsintegrierte Sprachförderung

Literacy

Sprachstand einschätzen

Sprachförderung Literacy

Sprachförderung (Konzepte) Kinder- und Jugendliteratur Schwerpunkte

Spracherwerb und Sprachförderung, Literacy

Spracherwerb und Sprachförderung auf den unterschiedlichen Sprachebenen

Spracherwerb und Sprachförderung, Literacy

Praxisbezug

Einsatz verschiedener Beobachtungsaufgaben für die Praxis

Systematischer Einsatz von Beobachtungsaufgaben f.d. Praxis für alle them. Einheiten

Planung und Durchführung alltagsintegr. Sprachfördermaßnahmen für 1. Fachpraktikum

Tabelle 6: Vergleich der drei schuleigenen Curricula.

49

8. Perspektiven und Empfehlungen Das train-the-trainer-Konzept und dessen Umsetzung an der Helene-Lange-Schule in den Jahren 2011 bis 2013 (vgl. Abschlussbericht zur 1. Modellprojektphase) sowie an der HelenKeller-Schule Weinheim, der BBS SGH Ludwigshafen und der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim in den Jahren 2013 bis 2015 hat sich bewährt, vor allem auch aufgrund des großen Engagements und der Kompetenzen der beteiligten Lehrkräfte. Durch die gemeinsam konzipierten, verbindlichen Curricula erfolgt an den Fachschulen eine Qualitätsentwicklung und -sicherung im Bereich Sprache und Sprachförderung. In beiden Modellprojektphasen konnten in insgesamt drei Bundesländern wichtige Erkenntnisse gewonnen und Erfahrungen gemacht werden, die nun in das Konzept für einen Rollout sowie in Nachhaltigkeitsmaßnahmen für die Projektbeteiligten fließen. Diese werden in den nächsten beiden Unterkapiteln beschrieben.

8.1. Rollout Das Konzept für den Rollout von Sprache macht stark! – Fachschule stimmt weitestgehend mit der Vorgehensweise während der ersten beiden Modellprojektphasen überein (eine detaillierte Beschreibung findet sich in MAZEM (2015)). Änderungen ergeben sich hauptsächlich durch eine Reduktion des zeitlichen Umfangs bzw. der Kürzung einzelner Veranstaltungen wie folgt: Die Bedarfsanalyse wurde um eine Stunde, die Konzeptionstreffen von 12 auf 8 Stunden und die Reflexionstreffen von 12 auf 6 Stunden verkürzt. Die zeitliche Reduktion der Konzeptions- und Arbeitstreffen macht eine größere Eigeninitiative der Fachschule in Bezug auf den Austausch zwischen den Lehrkräften erforderlich. Das MAZEM stellt den Schulteams Dokumente mit Arbeitsaufträgen zur Verfügung, die den Austausch strukturieren und die Arbeitsergebnisse der Lehrkräfte festhalten. Das in den Modellprojektphasen obligatorische Coaching-Angebot wurde gestrichen. In beiden Modellprojektphasen hat sich gezeigt, dass die Lehrkräfte eher vom Austausch untereinander als von einem individuellen Coaching im Unterricht profitieren. Der Qualitätszirkel zur Nachhaltigkeit findet im Rollout in einem Umfang von 2 Stunden (vormals 4 Stunden) statt, um den zeitlichen Aufwand für die Lehrkräfte zu reduzieren.

Der schulübergreifende Austausch bleibt bestehen. Aufgrund von Schwierigkeiten, einen gemeinsamen Termin für mehrere Fachschulen bzw. den beteiligten Schulteams zu finden, gilt für den Rollout folgende Regelung: Jedes Schulteam entsendet mindestens eine Lehrkraft zum schulübergreifenden Austausch. Diese fungiert dann als Multiplikatorin für ihr Team. Es bleibt künftig wichtig, im Curriculum inhaltliche und methodische Gestaltungsspielräume für Lehrkräfte einzubauen, um sowohl der Individualität der Lehrkräfte als auch der FachschülerInnen Rechnung zu tragen. In der zweiten Modellprojektphase wurde diese Erkenntnis durch die Planung von Themeneinheiten anstatt einzelner Unterrichtsstunden berücksichtigt. Diese Vorgehensweise wird im Rollout beibehalten. Vor der Konzeption der Curricula sind frühzeitige Absprachen zwischen den Lehrkräften der „Kernmodule/Lernfelder“ (Schulteam) und Lehrkräften aus weiteren Modulen/Lernfeldern sinnvoll, in denen Aspekte zu Sprachentwicklung und Sprachförderung ebenfalls zum Unterrichtsstoff gehören (Sprachförderung als Querschnittsaufgabe). Dadurch wird die Thematik aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und es entsteht ein Mehrwert für die FachschülerInnen (vertiefte Vermittlung der Lerninhalte). Zudem ergeben sich Synergieeffekte für die beteiligten Lehrer bei der Planung und Umsetzung des Fachunterrichts.

8.2. Nachhaltigkeitsmaßnahmen:

Schulinterne

Weiterarbeit

und

„Erreichtes

Verstärken“ Die gemeinsam erarbeiteten, schuleigenen Curricula der drei Projektschulen sind in ihren jeweiligen Ausprägungen zentraler Pfeiler der Nachhaltigkeit im Projekt Sprache macht stark! – Fachschule. An den Fachschulen besteht die Vorgabe, dass alle Lehrkräfte des entsprechenden Lernfelds oder -bereichs sich zukünftig am schuleigenen Curriculum orientieren. Mit detaillierten Stoffverteilungsplänen und den dazugehörigen Materialien (vgl. Kapitel 7) ist das jeweilige Curriculum allen Lehrkräften analog und digital zugänglich. Alle drei Curricula wurden so konzipiert, dass ein umfassend erklärendes Vorwort sowie erläuternde Rahmentexte auch neuen Lehrerinnen und Lehrern, die nicht am Projekt teilgenommen haben, den Einsatz ermöglichen sollen.

51

An der Helen-Keller-Schule Weinheim werden im neuen Schuljahr 2015/16 sowohl Lehrerinnen aus dem Sprache macht stark! – Fachschulteam als auch neue Kolleginnen im Lernfeld „Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“ eingesetzt, so dass die Erfahrungen aus der Implementierung des Curriculums im Kollegium weitergegeben werden. Eine Lehrerin aus dem Schulteam übernimmt die Einweisung neuer Kolleginnen in die Arbeit mit dem schuleigenen Curriculum und fungiert als Ansprechpartnerin. Darüber hinaus erfolgt an der Schule die Gründung einer Fachschaft „Sprache“: Pro Schuljahr findet mindestens eine Teamsitzung der Fachschaft statt, in der unter anderem gemeinsam ergänzende Materialien zum Curriculum ausgewählt werden. In Planung ist eine übergreifende Sitzung mit der Fachschaft „Deutsch“, in der die Inhalte des Projekts vorgestellt werden und über eine mögliche Verteilung von Inhalten zu Grammatik, Bilderbuchbetrachtung sowie Kinder- und Jugendliteratur über die Fächer diskutiert werden soll. Zur Dokumentation der Zusammenarbeit im Projektkatalog der Schule werden nachträglich ein Projektantrag und eine Projektbeschreibung zu Sprache macht stark! – Fachschule angefertigt. An der BBS SGH in Ludwigshafen unterrichten im Schuljahr 2015/16 aus organisatorischen Gründen nur zwei der vier Lehrkräfte des Sprache macht stark! – Fachschulteams die während der Projektlaufzeit erarbeiteten Inhalte. Die Lehrkräfte müssen darüber hinaus mit einem reduzierten Stundenumfang planen, was eine eigenverantwortliche Überarbeitung des schuleigenen Curriculums erforderlich macht. Die beiden aktuell eingesetzten Lehrkräfte werden diese Aufgabe übernehmen. Darüber hinaus tauscht sich das Schulteam in einer Dienstbesprechung mit den Praxisanleitern der Schule über die im Rahmen des Curriculums erarbeitete Praxisaufgabe für das Fachpraktikum aus und gibt sein Wissen hierzu weiter. Die Abteilungsleiterin der Fachschule für Sozialpädagogik möchte sich bei der Gesamtschulleitung dafür einsetzen, dass im Schuljahr 2016/17 wieder alle Lehrkräfte des Sprache macht stark! – Fachschulteams das schuleigene Curriculum unterrichten können. Nach einer Übergangsphase im aktuellen Schuljahr können dann auch neue Lehrerinnen und Lehrer in die Materialien eingeführt werden. Mit Blick auf die Nachhaltigkeit an der einzelnen Fachschule sollte in Zukunft zu Projektbeginn mit der Schulleitung über die Möglichkeiten des künftigen Einsatzes der am Projekt beteiligten Lehrkräfte gesprochen werden. Da diese viel Zeit und großes Engagement 52

in die Projektarbeit eingebracht und sich fachlich weiterqualifiziert haben, wäre es wünschenswert, dass sie weiterhin in den entsprechenden Modulen, Handlungs- und Lernfeldern

oder

–bereichen

unterrichten

können,

sofern

das

die

schulischen

Rahmenbedingungen zulassen. Eine weitere Form der langfristigen Qualitätssicherung stellen die Veranstaltungen des Projekts „Erreichtes Verstärken“ der Offensive Bildung dar (vgl. https://www.offensivebildung.de/p05/engagement/de/content/projekte/erreichtes/index).

Im

Rahmen

des

Veranstaltungskonzepts können Fachschulen, die im Kontext der „Offensive Bildung“ am Projekt Sprache macht stark! – Fachschule teilgenommen haben, im Jahr 2016 zusätzliche Veranstaltungen abrufen, die zur nachhaltigen Sicherung der Projektinhalte beitragen sollen. Die Veranstaltungen gewährleisten eine kontinuierliche Reflexion und Weiterentwicklung der schuleigenen Curricula und werden von BASF SE finanziell unterstützt. Das Angebot für Schulen, die am Projekt Sprache macht stark! – Fachschule teilgenommen haben, umfasst zwei schulinterne sowie zwei schulübergreifende Veranstaltungen, die über das MAZEM gebucht werden können (siehe website der Offensive Bildung zu „Erreichtes Verstärken“ unter https://www.offensive-bildung.de/p05/engagement/de/content/projekte /sprache-fachschule/erreichtes-verstaerken).

9. Öffentlichkeitsarbeit Um die Erfahrungen im Projekt Sprache macht stark! – Fachschule an die Öffentlichkeit zu tragen, wurden ausgewählte Informationen für Veranstaltungen während der zweiten Modellprojektphase aufbereitet. Diese sind im Folgenden aufgeführt. Am 27.03.2014 gestaltete Kerstin Mehler einen Workshop zum Thema „Vermittlung von Sprachförderkompetenzen in der fachschulischen Ausbildung“ auf der Tagung des Vereins frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen (FMKS) im Rahmen der didacta in Stuttgart. Vom 9.05.-10.05.2014 wurde das Projekt im Praxisforum des Workshops „Multilinguale Perspektiven“ der Universität Mannheim von Natalia Kapica und Manuela Hauser präsentiert. Am 26.11.2015 fand an der Universität Mannheim eine Pressekonferenz zu den Projekten Sprache macht stark! – Grundschule und Sprache macht stark! – Fachschule statt, zu der PressevertreterInnen aus der Metropolregion Rhein-Neckar eingeladen waren. Hier wurden 53

die Projektergebnisse aus beiden Modellprojektphasen vorgestellt und über den Rollout von Sprache macht stark! – Fachschule ab Januar 2016 informiert.

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Sprache macht stark! – Fachschule: Projektschulen der 2. Modellprojektphase Helen-Keller-Schule Weinheim Fachbereich Sozialpädagogik

Berufsbildende Schule Sozialwesen, Gesundheit und Hauswirtschaft Ludwigshafen am Rhein Fachbereich Sozialwesen

Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim Fachbereich Sozialpädagogik

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