151101 Informationen für Fachlehrkräfte

Informationen für Fachlehrkräfte

Stand: Oktober 2015

Studienseminar Hildesheim für das Lehramt an berufsbildenden Schulen, Daimlerring 37, 31135 Hildesheim, Tel.: 05121 42021 Fax: 05121 24078 E-Mail: [email protected] Homepage: www.studienseminar-hildesheim.de Verwaltungsangestellte Karin Tetau Daniela Sell

Seminarleitung Seminarleiter (komm.): Dr. Michael Gaida, [email protected] Stellvertreterin (komm.): Heike Antonia Fleck, [email protected]

Inhalte Betreuung von Studienreferendarinnen und Studienreferendaren Seite 1

Rolle der Fachlehrkraft

1

2

Organisation des Ausbildungsunterrichts

3

3

Hinweise zu Unterrichtsbesuchen und zur Prüfung

4

4

Fachleiterinnen und Fachleiter

7

Informationen zu inhaltlichen Aspekten der Ausbildung

5

Kompetenzen der APVO-Lehr als Grundlage der Beratung und Beurteilung

8

6

Anleitung zur Gestaltung schriftlicher Unterrichtsentwürfe

9

7

Nachbesprechung von Unterrichtsbesuchen

22

8

Auszüge aus der APVO-Lehr sowie der Durchführungsbestimmungen

26

Dieses Informationspaket ist gültig für die Ausbildung von Studienreferendarinnen und Studienreferendaren ab Einstellungstermin 01.11.2015

Studienseminar Hildesheim LbS

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Stand: 10/2015

Betreuung von Studienreferendarinnen und Studienreferendaren

1

Rolle der Fachlehrkraft

Der Ausbildungsunterricht ist ein besonders wichtiger Teil der Ausbildung und daher ist das Seminar Ihnen dankbar dafür, dass Sie sich bereit erklärt haben, eine Studienreferendarin oder einen Studienreferendar zu betreuen und zu begleiten. Als Fachlehrkraft tragen Sie wesentlich dazu bei, dass die Ausbildung für die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zu einer wertvollen, lehrreichen Zeit werden kann. Damit die Zusammenarbeit zwischen Ihnen als Fachlehrkraft, den von Ihnen betreuten Referendarinnen und Referendaren und den Ausbilderinnen und Ausbildern im Seminar möglichst reibungslos und gewinnbringend erfolgt, geben wir Ihnen nachfolgend wesentliche Informationen zur Organisation der Ausbildung, aber auch zu inhaltlichen Aspekten und den Anforderungen, die in der nächsten Zeit an die Auszubildenden gestellt werden. Ausbildungsunterricht (AU) wird durchgeführt als betreuter Unterricht (ständige oder gelegentliche Betreuung durch eine Fachlehrkraft) und als eigenverantwortlicher Unterricht (evU). Zum betreuten Unterricht gehören auch Hospitationen. Im Verlauf der Ausbildung sollen die Referendarinnen und Referendare von verschiedenen Lehrkräften der Ausbildungsschule betreut werden. Hinweis: In der APVO-Lehr wird in allgemeiner Form von „Lehrkräften im Vorbereitungsdienst“ gesprochen (LiV). 1.1

Aufgaben der Fachlehrkraft Sie betreuen die Ihnen zugewiesene Referendarin oder den Referendar bei der Vorbereitung und Auswertung des Ausbildungsunterrichts. Dabei wird ein möglichst großes Einvernehmen zwischen Schule und Seminar, Fachlehrkraft und zuständiger Fachleitung angestrebt. Für die gegenseitige Abstimmung bleibt das persönliche Gespräch das wichtigste Mittel. Dazu stehen Ihnen alle Angehörigen des Seminars bei Besuchen in Ihrer Schule oder nach Vereinbarung zur Verfügung.

1.2

Betreuung im Ausbildungsunterricht

Einführung

Im ersten Ausbildungsabschnitt (i. d. R. das erste Vierteljahr) führen Sie als Fachlehrkraft die Referendarin oder den Referendar in den Unterricht ein. Dazu lassen Sie die Auszubildenden höchsten drei- bis viermal im von Ihnen geleiteten Ausbildungsunterricht hospitieren. Ihre didaktischen und methodischen Überlegungen dafür sollten der Referendarin oder dem Referendar nach Möglichkeit erläutert werden. Die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst muss sich ihrerseits auf die Hospitation vorbereiten (z. B. durch didaktische Überlegungen, Einarbeitung in das Sachgebiet o. Ä.). Nach dieser Einführungsphase übertragen Sie ihr, je nach der besonderen pädagogischen Situation (Klasse – Unterrichtsinhalte – Auszubildende bzw. Auszubildender), eine ganze Unterrichtseinheit oder zunächst einzelne Stunden.

Ausbildung

Im weiteren Verlauf der Ausbildung ist es erforderlich, dass die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst den Unterricht weitgehend übernimmt, damit sie den Lernfortschritt der Klasse unter ihrer Leitung und die eigenen Fortschritte im Unterrichten besser erkennen kann. Sie werden in diesem Stadium nur noch gelegentlich selbst unterSeite 1

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richten, um Fehlleistungen zu korrigieren oder bestimmte Formen des Unterrichts zu zeigen. Da das eigene Handeln für den Ausbildungserfolg grundlegend ist, sollen die Referendarinnen und Referendare möglichst wenig hospitieren. Korrekturen

Eingriffe der Fachlehrkraft in den Unterricht belasten die Stellung der Referendarinnen und Referendare vor der Klasse und sollten deshalb möglichst vermieden werden. Sind solche Korrekturen ausnahmsweise notwendig, um grobe Fehler oder Irrtümer zu berichtigen, sollten Sie diese in einer für die Auszubildenden hilfreichen Form vornehmen. In der Regel wird es besser sein, wenn die Referendarin bzw. der Referendar einen Fehler oder Irrtum nachträglich selbst berichtigt.

Erproben

Für die Entwicklung der Auszubildenden ist es wichtig, wenn sie Gelegenheit erhalten, verschiedene Methoden und Unterrichtskonzeptionen zu erproben. Ermöglichen Sie bitte, wann immer vertretbar, diese Erfahrungen.

Ermutigen

Zeigen Sie den Referendarinnen oder Referendaren, wie sie mit ihrer individuellen Veranlagung und Begabung erfolgreich arbeiten. Sie können sich so zu einer wirksamen Lehrpersönlichkeit entwickeln. Durch Hilfen zur Nachbesinnung fordern und fördern Sie die Auszubildenden und leiten sie zu reflektierten didaktischen und methodischen Entscheidungen. Nicht selten muss eine Fachlehrkraft ermutigen, denn gerade gute Lehrerinnen und Lehrer sind nicht frei von Zweifeln.

Anforderungen in der Ausbildung

Ziel des Vorbereitungsdienstes ist es, dass die Referendarinnen und Referendare Kompetenzen auf der Grundlage eines Seminarlehrplans in engem Bezug zur Schulpraxis erwerben. In der Anlage zur APVO-Lehr sind Anforderungen formuliert, die Grundlage für die Unterrichtsbesuche, die Ausbildungsnote sowie die Prüfung sind. Einen Überblick über die Kompetenzbereiche finden Sie unter Punkt 5.

Aufsicht und Verantwortung

Beim Ausbildungsunterricht ist die Fachlehrkraft in der Regel anwesend – hinsichtlich der Aufsicht oder Verantwortung für den Unterricht gibt es dann keine Probleme. Gelegentlich geben Sie der Referendarin oder dem Referendar auch die Möglichkeit zu unterrichten, ohne dass Sie dabei sind – so erfahren die Auszubildenden, wie sie autonom mit den Schülerinnen und Schülern arbeiten. Sie bleiben als Fachlehrkraft jedoch für den Unterricht verantwortlich. Deshalb sollten Sie auch bei diesem Unterricht durch Einsicht in die Vorbereitung und durch Kontrolle von Klassenarbeiten oder Hausaufgaben Kenntnis vom Unterrichtserfolg erhalten. Falls in Ihrer Abwesenheit etwas im Unterricht vorfällt, entstehen keine Probleme hinsichtlich der Aufsichtspflicht, solange von der Referendarin oder dem Referendar eine angemessene Aufsicht erwartet werden kann. Dies dürfte in der Regel der Fall sein.

Externe Veranstaltungen

Bei Betriebserkundungen, Studienfahrten etc. müssen Sie als verantwortliche Fachlehrkraft zugegen sein. Die Teilnahme von Referendarinnen oder Referendaren ist erwünscht, soweit nicht Verpflichtungen im Seminar entgegenstehen. Eine ggf. erforderliche Dienstbefreiung haben die Auszubildenden rechtzeitig beim Seminarleiter zu beantragen.

Beurteilen

Referendarinnen und Referendare sollen auch Klassenarbeiten auswerten und Zensuren ermitteln, um dadurch Auswirkungen ihres Unterrichts erkennen zu können. Sie bleiben als Fachlehrkraft jedoch für die Benotung verantwortlich.

Vertretung

Zu Vertretungsstunden können die Referendarinnen und Referendare nur in Klassen herangezogen werden, in denen sie Ausbildungsunterricht erteilen. Sie sollten aber nur bei ausreichender Vorbereitung und nur in den von ihnen unterrichteten Fächern vertreten. Die durchschnittliche Stundenanzahl des Ausbildungsunterrichts soll hierdurch nicht überschritten werden.

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Organisation des Ausbildungsunterrichts

Allgemeines

Der Ausbildungsunterricht wird an berufsbildenden Schulen in der beruflichen Fachrichtung und im Unterrichtsfach bzw. Ausbildungsschwerpunkt in verschiedenen Schulformen (z. B. Berufsschule, Berufsfachschule, Fachoberschule) und Ausbildungsberufen erteilt. Eigenverantwortlicher Unterricht soll nur in den Fächern erteilt werden, in denen im Seminar ausgebildet wird. Der Ausbildungsunterricht soll parallel im berufsbezogenen und im berufsübergreifenden Lernbereich etwa im Verhältnis zwei Drittel zu einem Drittel erteilt werden. Die Verteilung des Ausbildungsunterrichts: Ausbildungsunterricht (AU)

Betreuter Unterricht Eigenverantwortlicher Unterricht (evU) Halbjahreswochenstunden

Einführung Nov. - Jan. Mai - Juli

1. Halbjahr Feb. - Juli Aug. – Jan.

2. Halbjahr Aug. - Jan. Feb. - Juli

Prüfungszeitraum Feb. - April Aug. – Okt.

6

3 (4)

3 (2)

6

0

9 (8)

9 (10)

0

3

12

12

3

insgesamt 30 Halbjahreswochenstunden (§ 7 APVO-Lehr) • Andere Verteilungen sind möglich, wenn es schulorganisatorisch geboten erscheint und Gründe der Ausbildung dafür sprechen (z. B. Werte in Klammern). • Im betreuten Unterricht sind auch Hospitationen möglich. Der Regelfall ist aber selbstständig geplanter und durchgeführter Unterricht bei ständiger oder gelegentlicher Betreuung durch die Fachlehrkraft. • In jedem Ausbildungsabschnitt ist betreuter Unterricht in der Fachrichtung und/oder im Unterrichtsfach bzw. Ausbildungsschwerpunkt zu erteilen. Damit die Auswirkungen des eigenen Unterrichts beurteilt werden können, soll der Unterricht über einen längeren Zeitraum (mindestens 3 Monate) erteilt werden. Wenn besondere Bedingungen dem nicht entgegenstehen, sollte man in den Klassen möglichst während eines ganzen Schulhalbjahres oder Schuljahres unterrichten. Der Ausbildungsunterricht muss innerhalb der Woche so verteilt werden, dass a) der Seminartag (schwerpunktmäßig der Mittwoch) und die Zeiten für weitere Seminarveranstaltungen der jeweiligen Ausbildungsgruppe frei bleiben und b) nicht mehr als fünf Stunden pro Tag erteilt werden (bei konventionellem Unterricht), damit genügend Zeit für die Nachbesinnung bleibt und die Belastung nicht zu groß wird. Bitte beachten Sie, dass einmal im Vierteljahr ein ganzer Tag für Seminarveranstaltungen reserviert ist. Bei Kooperation mit einem anderen Studienseminar entfällt ggf. ein weiterer Tag.

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Schriftliche Ausarbeitung

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Nach den Durchführungsbestimmungen ist jede Unterrichtsstunde schriftlich vorzubereiten; die schriftliche Vorbereitung ist auf Verlangen vorzulegen. Die Auszubildenden müssen sich also auch auf Unterricht vorbereiten, in dem nur hospitiert wird. Diese Vorbereitung kann z. B. aus einer kurzen Sachanalyse, einer didaktischen Strukturierung oder einer alternativen Methodenkonzeption bestehen. In der Regel sollte die Vorbereitung im betreuten Unterricht aus den Stundenzielen, dem Unterrichtsverlauf sowie allen Arbeitsmaterialien incl. eines Erwartungshorizonts für Arbeitsblätter, Tafelbild etc. bestehen. Nehmen Sie bitte diese schriftlichen Vorbereitungen, ggf. mit Anmerkungen versehen, zu Ihren Unterlagen. Diese Sammlung bietet eine wertvolle Hilfe für die Ausbildungsnote, die die Schulleitung zum Ende des vierzehnten Ausbildungsmonats erteilt. Nach APVO-Lehr ist diese Note eine eigenständige Bewertung der Ausbildung an der Schule. Die Fachlehrkraft kann im Bedarfsfall, etwa bei wiederkehrenden Schwierigkeiten im Unterricht, weitergehende Ausarbeitungen verlangen (z. B. eine strukturierte Sachanalyse, einen genaueren Zeitplan, vorformulierte Arbeitsaufträge).

3

Hinweise zu Unterrichtsbesuchen und zur Prüfung

3.1

Einfache und gemeinsame Unterrichtsbesuche

„GUB“

Auf der Grundlage der APVO-Lehr sowie der Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr und in Abstimmung mit den Studienseminaren LbS in Niedersachsen ergibt sich folgende Regelung für Unterrichtsbesuche, wobei sich Anzahl und Verteilung auf die Ausbildungsmonate zunächst nach den Erfordernissen der Ausbildung und den Bedürfnissen der Referendarin oder des Referendars richten. Das Seminar unterscheidet einfache Unterrichtsbesuche sowie gemeinsame Unterrichtsbesuche, bei denen die Leitung des pädagogischen Seminars zusätzlich zur betreuenden Fachleitung anwesend ist (frühere Bezeichnung. „besondere Unterrichtsbesuche“, BUB). Einfache UB

Gemeinsame UB

Seminar Fachrichtung

4

1

Seminar Unterrichtsfach

4

1

Pädagogisches Seminar

1

Teilnahme an den GUB

Die elf Unterrichtsbesuche müssen bis zum Ende des vierzehnten Ausbildungsmonats absolviert sein; denn bis zu diesem Zeitpunkt werden die Leistungen der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst von den Leitungen der fachdidaktischen Seminare und von der Leitung des pädagogischen Seminars jeweils mit einer Note bewertet. Darüber hinaus können auf Initiative der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst oder auf Initiative einer Fachleitung weitere Unterrichtsbesuche stattfinden, falls dafür Bedarf besteht. Dieser Unterricht sollte selbstständig vorbereitet werden, da die gewünschte Ausbildungswirkung nur eintritt, wenn die Referendarin oder der Referendar selbst Seite 4

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Stand: 10/2015

Entscheidungen trifft und nicht blind auf Vorlagen zurückgreift. Vermeintliche Hilfen durch Fachlehrkräfte bei der Ausarbeitung des Unterrichtsentwurfs wirken sich später hemmend aus, wenn die Auszubildenden selbstständig verantwortlich handeln müssen. Themen für Unterrichtsbesuche

Die Themen für die Unterrichtsbesuche sollen sich nach Ihrem Arbeitsplan richten. Es ist wenig sinnvoll, sogenannte „gute“ Themen isoliert außerhalb des didaktischen Zusammenhangs zu unterrichten. Je besser es gelingt, die alltägliche Unterrichtsarbeit zu zeigen, desto besser können die Auszubildenden anschließend beraten werden.

Nachbesprechungen

Die Nachbesprechung sollte nach Möglichkeit im Anschluss an den Unterricht und mit Ihrer Beteiligung stattfinden. Die Gesprächsführung bei gemeinsamen Unterrichtsbesuchen hat die Leitung des pädagogischen Seminars. Ein geeigneter Raum für eine ungestörte Besprechung sollte an jeder Schule zu finden sein. Das Seminar hat für die Unterrichtsnachbesprechung einen zeitlichen und inhaltlichen Ablauf entwickelt, den Sie im Punkt 7.2 finden. Wir möchten Sie gern intensiv in diese Gesprächsrunde einbeziehen. Deshalb wundern Sie sich nicht, wenn Sie gebeten werden, Gelungenes aus dem Unterricht auf Karten zu schreiben. Die Nachbesprechungen beginnen immer mit der Reflexion der Referendarin bzw. des Referendars. Zur Vorbereitung darauf empfehlen wir die Verwendung eines Reflexionsbogens (s. Punkt 7.1). Die Fähigkeit zur Reflexion wird im Laufe der Ausbildung kontinuierlich ausgebaut und ist später für die Prüfung bewertungsrelevant. Eine Benotung der Unterrichtsbesuche findet nicht statt!

3.2

Kollegiale und weitere Hospitationen

„kollegiale Hospitationen“

Jede Lehrkraft im Vorbereitungsdienst ist einmal Gastgeberin oder Gastgeber für eine Hospitation durch andere Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Jede Lehrkraft im Vorbereitungsdienst nimmt zweimal an einer Hospitation im Unterricht bei einer anderen Lehrkraft im Vorbereitungsdienst teil. • Mindestens zwei Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst nehmen als Besucher eine kollegiale Hospitation wahr. • Die Besuche werden ohne Beteiligung der Ausbildenden des Studienseminars organisiert und durchgeführt. Die Hospitationsgäste können aus dem jeweiligen pädagogischen Seminar, den Fachseminaren oder aus der Ausbildungsschule stammen. Auch jahrgangsübergreifende Hospitationen sind möglich. • Die Besuche werden wie alle anderen Besuche im Studienseminar/in der Schule angekündigt (Formular „Ankündigung Unterrichtsbesuche“). • Die kollegialen Hospitationen werden inhaltlich im pädagogischen Seminar vorbereitet, indem das Beobachten von Unterricht, das Reflektieren des eigenen Unterrichts und das Führen des kollegialen Gesprächs im Anschluss an den Unterricht thematisiert und vorbereitet werden. • Die kollegialen Hospitationen finden bis zum Ende des neunten Ausbildungsmonats statt.

weitere Hospita- Hospitationen bei einem Prüfungsunterricht und weiteren Unterrichtsbesuchen sind wünschenswert. tionen Seite 5

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3.3

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Ausbildungsnote

Ausbildungsnote Mit der APVO-Lehr gewann die Beurteilung der Ausbildungsschule an Gewicht, weil sie jetzt eigenständig zu berücksichtigen ist und nicht mehr als „Stellungnahme“ durch die Schulleiterin oder den Schulleiter in die Ausbildungsnote im pädagogischen Seminar „eingeht“. Die Bewertung ist bis zum Ende des vierzehnten Monats der Ausbildung abzugeben und geht dann mit einem Sechstel in die Ausbildungsnote ein. In der Regel werden Sie als Fachlehrkraft dazu befragt, um die Schulleitung zu informieren. Im Verlauf der Ausbildung werden Sie auch seitens des Seminars hierzu gefragt werden. Gemäß den Durchführungsbestimmungen zu § 10 der APVO-Lehr bezieht sich die Bewertung der Schule auf folgende Aspekte: „3. Die Note der Schulleiterin oder des Schulleiters bezieht sich nur auf Aussagen zur schulischen Arbeit der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst, insbesondere auf die Mitarbeit in Konferenzen, Umgang mit Schülerinnen und Schülern, Teamfähigkeit, Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und ggf. auf ausserunterrichtliche Aktivitäten und Engagement in Schulprojekten im Rahmen der Eigenverantwortlichkeit der Schule. Die Schulleiterin oder der Schulleiter kann bei der Notenfindung die ständige Vertreterin oder den ständigen Vertreter sowie Studiendirektorinnen und Studiendirektoren, die mit der Koordinierung schulfachlicher Aufgaben beauftragt wurden, einbeziehen. Wird die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst an zwei oder mehr Schulen ausgebildet, soll die Schulleiterin oder der Schulleiter der Schule die Benotung abgeben, an der die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst den Ausbildungsunterricht überwiegend erteilt. Die Schulleiterin oder der Schulleiter der anderen Schule kann Bewertungsbeiträge abgeben.“ Kriterien zur Bewertung ergeben sich aus den verschiedenen Kompetenzbereichen, in denen Aussagen zu den oben genannten Aspekten getroffen werden. 3.4

Prüfung

Prüfungsunterricht

Die jeweilige Fachlehrkraft sollte am Prüfungsunterricht teilnehmen. Sie soll sich nach der Reflexion der Referendarin bzw. des Referendars zum Leistungsstand und Verhalten der Klasse äußern. Die Fachlehrkraft soll auch von den zuständigen Fachleitungen gehört werden, wenn diese die Aufgabe für den Prüfungsunterricht bestimmen. Zu diesem Zweck hat sich das Verfahren bewährt, dass der Prüfling mit seinem Vorschlag dazu bereits die Verbindung zwischen beiden Seiten herstellt. Bei Problemen oder Rückfragen werden Sie dann von der jeweils zuständigen Fachleitung angesprochen. Nach der Unterrichtsstunde zur Prüfung werden Sie möglicherweise vom jeweiligen Prüfungsvorsitzenden gebeten, die Prüfungskommission gleich in den Raum für die Nachbesprechung zu begleiten. Hiermit soll erreicht werden, dass die Reflexion des Prüflings als eigenständige Leistung in die Bewertung einbezogen werden kann.

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Fachleiterinnen und Fachleiter

(Postanschrift, Telefonnummer und E-Mail-Adresse sind bei Bedarf bei den jeweiligen Fachleiterinnen und Fachleitern zu erfragen. Auf der Internetseite des Seminars befindet sich bei jeder Fachleitung ein Kontaktformular, welches Nachrichten direkt an die Fachleitungen weiterleitet.) Fachrichtung, Unterrichtsfach, Ausbildungsschwerpunkt, pädagoFachleiterin bzw. Fachleiter gisches Seminar oder zusätzliche Maßnahmen für Quereinsteiger (ZMQ) Frau Achmus (Seminar Hannover)

Mathematik

Frau Asche (Seminar Hannover)

Industrie

Frau Baumeister-Schwab

Politik

Frau Becker

Deutsch

Herr Beermann

Farbtechnik u. Raumgestaltung ZMQ

Wirtschaftswissenschaften

Frau Begert-Brockstedt (Sem. Han.) Evangelische Religion Frau Cremering

Französisch

Frau Döring

Lebensmittelwissenschaft

Politik

Herr Felbermair

Pädagogisches Seminar

Katholische Religion

Herr Feldmann

Agrarwissenschaft

Frau Fleck (komm. Seminarltg.)

Pädagogisches Seminar

Herr Dr. Friedrich

Agrarwissenschaft

Herr Frost

Wirtschaftswissenschaften

Politik

Büroberufe, ZMQ

Herr Dr. Gaida (komm. Seminarltg.) Pädagogisches Seminar Frau Härke

Pädagogisches Seminar

Frau Janßen

Lebensmittelwissenschaft

Herr Jecht

Wirtschaftswissenschaften

Handel

Frau Kesemeyer

Pädagogisches Seminar

Spanisch

Herr Kleinhenn (Sem. Hannover)

Chemie

Frau Krupp

Biologie

Herr Leck

Sport

Herr Ledig

Metalltechnik

Mathematik

Herr Marx

Pädagogisches Seminar

Wirtschaftswissenschaften, ZMQ

N.N.

Agrarwissenschaft

N.N.

Sonderpädagogik

Frau Oberschelp-Schaffner

Gartenbau

Herr Schaefer (Sem. Braunschweig) Banken und Versicherungen Herr Schobeß

Bautechnik

Sonderpädagogik

Frau Steinhoff

Pädagogisches Seminar

Englisch

Frau van Wissen

Holztechnik Seite 7

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Stand: 03/2015

Informationen zu inhaltlichen Aspekten der Ausbildung

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Kompetenzen der APVO-Lehr als Grundlage der Beratung und Beurteilung

Ziel des Vorbereitungsdienstes ist es, dass die Referendarinnen und Referendare die in der Anlage der APVO-Lehr genannten Kompetenzen auf der Grundlage eines Seminarlehrplans in engem Bezug zur Schulpraxis erwerben. Aus Platzgründen wird hier nur die erste Ebene der Kompetenzbereiche ausgewiesen. Den detaillierten Kompetenzkatalog einschließlich Teilkompetenzen und Erläuterungen finden Sie unter http://bbs-bscw.nibis.de/pub/bscw.cgi/6092593 1 Kompetenzbereich Unterrichten 1.1 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst planen Unterricht fach-, sach- und schülergerecht sowie lernwirksam. 1.2 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst führen Unterricht fach- und sachgerecht sowie schülergerecht und lernwirksam durch. 1.3 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst evaluieren und reflektieren Unterricht. 2 Kompetenzbereich Erziehen 2.1 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst vermitteln Wertvorstellungen und Normen und fördern eigenverantwortliches Urteilen und Handeln der Schülerinnen und Schüler. 2.2 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst unterstützen die individuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und die Erziehungsprozesse in der jeweiligen Lerngruppe. 2.3 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst gehen konstruktiv mit Schwierigkeiten und Konflikten in Unterricht und Schule um 2.4 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst kooperieren mit allen am Erziehungsprozess Beteiligten 3 Kompetenzbereich Beurteilen, Beraten, Diagnostizieren und Fördern 3.1 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst beurteilen die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern nach transparenten Maßstäben. 3.2 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst erkennen Beratungsbedarf, beraten und unterstützen Schülerinnen und Schüler sowie Erziehungsberechtigte und nutzen die Möglichkeiten der kollegialen Beratung. 3.3 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst beobachten, beschreiben und analysieren die individuellen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler und entwickeln auf der Basis dieser Diagnose geeignete Fördermaßnahmen. 4 Kompetenzbereich Mitwirken bei der Gestaltung der Eigenverantwortlichkeit der Schule und Weiterentwickeln der eigenen Berufskompetenz 4.1 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst nehmen Schule als sich entwickelndes System wahr. 4.2 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst entwickeln die eigene Berufsweiter. 5 Kompetenzbereich Personale Kompetenzen 5.1 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst entwickeln ein professionelles Konzept ihrer Lehrerrolle und ein konstruktives Verhältnis zu den Anforderungen des Lehrberufs. 5.2 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst übernehmen Verantwortung für sich und ihre Arbeit. 5.3 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst agieren mit allen an Schule Beteiligten verantwortungsbewusst. Seite 8

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Stand: 10/2015

Anleitung zur Gestaltung schriftlicher Unterrichtsentwürfe

Für die Gestaltung schriftlicher Unterrichtsentwürfe wird die auf den nächsten Seiten folgende Anleitung zugrunde gelegt. Bitte beachten Sie auch das zugehörige Glossar.

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Stand: 10/2015

Wie plane ich meinen Unterricht? Wie gestalte ich den schriftlichen Entwurf? Einleitung Unterrichtsentwürfe entstehen in einem komplexen, gedanklichen Planungsprozess, dessen schriftliche Fassung nur seine wesentlichen Ergebnisse enthält. Mir ist klar, dass eine qualifizierte Unterrichtsplanung nur eine (aber wichtige) Voraussetzung für „guten“ Unterricht ist. Für mich übernehmen die schriftlich festgelegten Unterrichtsplanungen wichtige Aufgaben: Ich verbessere meine Kompetenzen im Bereich Planen von Unterricht, weil ich – durch die geforderte Form geleitet – meine Überlegungen nachvollziehbar, plausibel und stringent entwickeln kann; gleichzeitig bietet die schriftliche Planung eine klare Gesprächsbasis für alle an meiner Ausbildung Beteiligten. Um dies zu ermöglichen, berücksichtige ich stets die Besonderheiten der einzelnen Fachseminare. Eine konkrete Stunde plane ich vor dem Hintergrund einer lang- und mittelfristigen Planung, die sich auf das Schul(halb)jahr sowie die einzelnen, in der Regel mehrwöchigen, Sequenzen bezieht. Die Vorbereitung auf die einzelne Unterrichtsstunde verlangt von mir – ebenso wie die längerfristige Vorbereitung – vor allem eine gedankliche Planungsarbeit. Mein Ziel muss sein, das Unterrichtsvorhaben in einem zielgerichteten Prozess zu reduzieren und letztlich in einem Plan zu konkretisieren. Das heißt, die vielen notwendigen Entscheidungen zugunsten schülerorientierter Ziele, Inhalte, Methoden und Medien verdichte ich zu einer unterrichtlichen Strategie. Dabei werde ich Wechselbezüge zwischen einzelnen Entscheidungen berücksichtigen. Die Strategie, für die ich mich entscheide, lege ich im Unterrichtsentwurf gegliedert und begründet dar. Ich halte sie in einem Verlaufsplan übersichtlich fest. Ich weiß, dass mein Unterrichtsentwurf eine Absichtserklärung ist. Das bedeutet, dass ich meine Planung während des Unterrichts situationsgemäß interpretieren und flexibel handhaben sollte. Der Unterrichtsentwurf ist folgendermaßen aufzubauen: Deckblatt 1 2 2.1

Analyse des Bedingungsfeldes Didaktisch-methodische Konzeption Analyse der curricularen Vorgaben

2.2

Ziele und Struktur der Makrosequenz

2.3

Sachanalyse, Sachstruktur oder Handlungsstruktur

2.4

Begründungen zur Auswahl und Reduktion der Lerninhalte

2.5

Begründungen zur Methodik und zum Medieneinsatz

2.6

Ziele des Unterrichts

3 Geplanter Unterrichtsverlauf 4 Literaturverzeichnis Anhang Zielvereinbarungen

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Stand: 10/2015

Analyse des Bedingungsfeldes Eine umfassende Handlungskompetenz meiner Schülerinnen und Schüler kann ich nur entwickeln, wenn ich deren individuelle Lernvoraussetzungen, meine Fähigkeiten als Lehrkraft sowie die curricularen und institutionellen Vorgaben berücksichtige. Bei der Planung einer Makrosequenz oder einer Unterrichtsstunde setze ich mich zunächst mit den curricularen Ordnungsmitteln (Rahmenlehrplan, Rahmenrichtlinien, Kerncurriculum, Richtlinien) und schulinternen Vorgaben auseinander. Die vorgegebenen Ziele und Inhalte setze ich mit meiner konkreten Lerngruppe in Beziehung. Mein Interesse ist es, die Bedingungen und Voraussetzungen aufzuspüren, die für die inhaltliche Schwerpunktsetzung und die methodischen Entscheidungen dieser Stunde von Bedeutung sind. Dies ist umso eher möglich, je besser ich meine Schülerinnen und Schüler schon kennen gelernt habe. Eine große Hilfe zu Beginn der Arbeit mit einer Klasse ist es, sich allgemeine Informationen, wie z. B. Lebensalter und Schulabschlüsse zu beschaffen und Lehrkräfte, die schon länger in der Klasse unterrichten, nach Besonderheiten zu fragen. Da ich grundsätzlich von heterogenen Lerngruppen ausgehe, überlege ich, inwiefern ich diese Heterogenität gewinnbringend nutzen kann. Nicht jede Information ist aber für mein konkretes Unterrichtsvorhaben wichtig. Um die relevanten Aspekte herauszufiltern, stelle ich mir z. B. folgende Fragen: • Welche beruflichen und privaten Erfahrungen und Vorkenntnisse bestehen im Hinblick auf das Thema? • Mit welchen Einstellungen zum Thema kann ich rechnen? • Welche Kompetenzen (Fachkompetenzen, Humankompetenzen, Sozialkompetenzen, ggf. Methodenkompetenzen) kann ich voraussetzen? • Im fremdsprachlichen Unterricht: Welche Kompetenzen in Rezeption, Produktion, Interaktion und Mediation kann ich voraussetzen? • Bei welchen Kompetenzen ist evtl. mit Schwierigkeiten zu rechnen? • Wie ist der Tagesablauf meiner Schülerinnen und Schüler? (Anreise, Vorstunde, Pausen, Wochentag, ...) • Welche eigenen Voraussetzungen bringe ich als Lehrkraft mit? (Unterrichtserfahrung, Berufserfahrung, eigene Fähigkeiten, ...) • Welche räumlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen haben Einfluss auf die Planung? (Größe des Raums, Ausstattung, Raumwechsel, …) Ich überprüfe, inwieweit die erhobenen Daten für die aktuelle Unterrichtsstunde von Bedeutung sind, beschreibe also nur die Aspekte, die für meine konkreten unterrichtlichen Entscheidungen relevant sind. Dabei kann ich nach den fünf Bereichen Strukturdaten der Klasse, Klassensituation, Analyse der Schülerkompetenzen, eigene Situation und räumlich-organisatorische Bedingungen gliedern. Zwischen der Diagnose der Ausgangslage und der didaktisch-methodischen Konzeption des Unterrichts besteht ein enger wechselseitiger Bezug, d. h. einerseits haben die didaktischmethodischen Entscheidungen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in den verschiedenen Kompetenzbereichen zu berücksichtigen, andererseits sind sie so zu treffen, dass ich eine Erweiterung der Kompetenzen erreiche. Die Analyse des Bedingungsfeldes und die Entwicklung der didaktisch-methodischen Konzeption nehme ich deshalb synchron vor, um sicherzustellen, dass ich aus den Erkenntnissen der Analyse erkennbare Schlüsse für die weitere Planung ziehe.

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Stand: 10/2015

Didaktisch-methodische Konzeption Eine Unterrichtsstunde kann ich nicht isoliert betrachten oder planen, sie ist vielmehr in eine Makrosequenz eingebettet, die die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler umfassend weiterentwickeln soll. Dies ist insbesondere bei einer Planung auf der Grundlage von Lernfeldern bedeutend, bei der die entsprechenden Kompetenz- und Inhaltsbeschreibungen in konkrete Lernsituationen umzusetzen sind. Im Sinne des handlungssystematischen Ansatzes orientieren sich diese Lernsituationen an komplexen beruflichen Aufgabenstellungen, die als komplexe Lehr-Lern-Arrangements für mehrere Unterrichtsstunden gelten werden. Lernsituation und Makrosequenz haben aus diesem Grund einen hohen Stellenwert. Alternativen zum handlungssystematischen Ansatz kann ich dort wählen, wo diese durch die Ordnungsmittel und die schulinternen Vorgaben legitimiert sind.

Analyse der curricularen Vorgaben Ich setze mich bei der Planung meiner Makrosequenz mit den Zielformulierungen und Inhalten der für den Bildungsgang gültigen Ordnungsmittel sowie den schulinternen Vorgaben auseinander, interpretiere, gewichte und gestalte sie pädagogisch verantwortlich. Dabei beachte ich Bezüge zu vorangegangenen bzw. nachfolgenden Lernsituationen oder Themenbereichen. Ich stelle mögliche Verbindungen zu anderen Fächern bzw. Lernfeldern dar. Des Weiteren werde ich Abweichungen von den curricularen Vorgaben angeben und begründen (Auslassungen, Erweiterungen, Aktualisierungen, Anpassung an das spezielle Bedingungsfeld usw.).

Ziele und Struktur der Makrosequenz Auf der Basis der Bedingungsfeldanalyse sowie der Ordnungsmittel und schulinternen Vorgaben erstelle ich für eine Lernsituation oder für einen Themenbereich eine Makrosequenz, formuliere die mit dieser Makrosequenz angestrebten Kompetenzen und benenne konkret das zentrale Handlungsprodukt1. Die Lernsituation gestalte ich so, dass sie die gesamte Makrosequenz trägt. Ich beachte den zeitlichen Umfang vor dem Hintergrund der Ordnungsmittel und schulinternen Vorgaben. Um eine sinnvolle Abfolge von Lernschritten innerhalb der Makrosequenz festzulegen, orientiere ich mich an fach-, methoden- oder lernspezifischen Vorgaben, wie z. B. an einem Handlungsprozess, am Verlauf eines Lernprozesses mit der entsprechenden Artikulation oder an sachstrukturellen Gegebenheiten. Nachdem ich die Lernschritte festgelegt und benannt habe, formuliere ich für die einzelnen Unterrichtsstunden das jeweilige Stundenziel und gebe die dazugehörigen Inhalte sowie mögliche Teilhandlungsprodukte an. Ich skizziere ggf. die relevante Ausgangssituation und wähle die Methoden und Medien aus. Abschließend überprüfe ich, ob die Stundenziele sinnvolle Zwischenschritte beim Aufbau der oben benannten Kompetenzen darstellen. Meine Überlegungen fasse ich in einer tabellarischen Übersicht (s. u.) zusammen. Gleichzeitig mache ich dadurch die Stellung der Stunde im Gesamtzusammenhang deutlich. Die tabellarische Darstellung ergänze ich u. U. noch durch weitere Ausführungen, wenn ich das Grundkonzept (z. B. das Projekt, die Fallstudie) zum besseren Verständnis erläutern und begründen will oder auf besondere methodische, soziale oder erzieherische Aspekte eingehen möchte.

1

In einigen Unterrichtsfächern können vereinzelt Handlungsprodukte entfallen.

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Stand: 10/2015

Die Makrosequenz gestalte ich in einer tabellarischen Übersicht, vorzugsweise im DIN-A4-Format quer2. „Titel der Lernsituation“ oder „Titel der Makrosequenz“ Angestrebte Kompetenzen: Handlungsprodukt der Makrosequenz: Datum Lernschritt StundenInhalte (ggf.) TeilAusgangsStunde(n) ziel handlungssituation produkte

Methoden Medien

Sachanalyse, Sachstruktur oder Handlungsstruktur Aus der Makrosequenz wähle ich eine Unterrichtsstunde aus und analysiere den in dieser Stunde konkret zu unterrichtenden Lerngegenstand bzw. Sachverhalt, indem ich seine wichtigen Strukturen aufzeige. Es entsteht entweder eine Sachanalyse in schriftlicher Form, eine grafische Strukturierung der Sache (Sachstruktur) oder eine Handlungsstruktur, aus der die wesentlichen inhaltlichen Zusammenhänge, Abhängigkeiten, Schwerpunkte, Konflikte usw. hervorgehen. Dazu verwende ich aktuelle relevante Quellen, um den Lerngegenstand bzw. Sachverhalt fachwissenschaftlich abzusichern. Nur wenn ich mich gründlich mit dem Stoff auseinandergesetzt habe, bin ich in der Lage, die Lerninhalte in einer Sach- oder Handlungsstruktur sinnvoll anzuordnen. Bei der Analyse und Strukturierung des Lerngegenstandes bzw. Sachverhalts kann ich mich z. B. an nachfolgenden Fragen orientieren: • In welchem größeren Sachzusammenhang steht der Lerngegenstand bzw. Sachverhalt? • Welches sind die wesentlichen Elemente des Lerngegenstandes bzw. Sachverhaltes und in welchem Zusammenhang stehen sie zueinander? • Welche Anknüpfungspunkte bietet der Lerninhalt für mein konkretes Unterrichtsvorhaben, um die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler gezielt zu fördern? • Welche Vernetzungen mit vorausgegangenen und nachfolgenden Lerninhalten muss ich beachten?

Begründungen zur Auswahl und Reduktion der Lerninhalte Meine Erkenntnisse aus dem vorangehenden Abschnitt betrachte ich jetzt aus der inhaltlichen Perspektive und überlege, was ich davon für meinen Unterricht angesichts meiner Bedingungsfeldanalyse begründet auswähle. Ich erleichtere Schülerinnen und Schülern den Zugang zum Lerngegenstand bzw. Sachverhalt, indem ich diesen didaktisch reduziere. Diese Leitfragen können mir dabei helfen3: • Welche Bedeutung haben die einzelnen inhaltlichen Aspekte für die Schülerinnen und Schüler in aktuellen oder zukünftigen Handlungssituationen? • An welchen beruflichen und außerberuflichen Erfahrungen der Lernenden kann ich anknüpfen? • Wofür ist der zu behandelnde Lerninhalt exemplarisch? • Welche inhaltlichen Aspekte müssen unbedingt vermittelt werden? • Welche Aspekte sind geeignet, das Verständnis für Modelle, Theorien und Zusammenhänge bei den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln?

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Hinweise - Die zugrunde liegende Lernsituation kann ich kurz verbal beschreiben und im Anhang einfügen. - Der Begriff Methoden ist im weitesten Sinne zu verstehen und umfasst auch die Sozialformen. - Die Fachseminare entscheiden ggf., ob einzelne Strukturelemente wegfallen oder ergänzt werden. - Es sollten nicht mehr als zwölf Stunden dargestellt werden, auch wenn die Makrosequenz einen größeren Umfang vorsieht. 3 Spezifische Leitfragen thematisieren die einzelnen Fachseminare.

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• Auf welchem Anforderungsniveau können meine Schülerinnen und Schüler das Thema bearbeiten? • Wie kann ich das Verständnis durch Beispiele, Analogien usw. fördern? • Welche inhaltlichen Lernhilfen sind erforderlich, damit auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler adäquate Lernchancen erhalten? • Welche Vertiefungs- und Erweiterungsmöglichkeiten bieten sich für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler an? Ich begründe meine Auswahl- und Reduktionsentscheidungen z. B. anhand der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, der Analyse des Lerninhalts, der Handlungssystematik oder des Beitrags dieser Stunde zur Kompetenzentwicklung. Unter Berücksichtigung meiner bisherigen Überlegungen kann ich mich jetzt für eine Auswahl, Schwerpunktsetzung und Reihenfolge der Lerninhalte entscheiden. Durch die Antworten auf die Leitfragen kann ich evtl. Zugangsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler entdecken.

Begründungen zur Methodik und zum Medieneinsatz In diesem Teil des Unterrichtsentwurfs entscheide ich mich begründet für geeignete Methoden und Medien bezogen auf meine Intentionen, meine Analyse des Bedingungsfeldes und die gewählten Lerninhalte (und gebe keine Ablaufbeschreibung wieder)4. Es soll dabei deutlich werden, dass die gewählte Unterrichtsstrategie (problem- oder fallorientiert, induktiv oder deduktiv, ...) ein geeigneter Weg ist, die Ziele der Unterrichtsstunde zu erreichen. Dabei beachte ich auch die Methodenschulung der Lerngruppe, damit ich bei meinen Schülerinnen und Schülern umfassende Handlungskompetenz in Beruf und Gesellschaft anbahne. Um die Qualität meines Konzepts für eine grundsätzlich handlungsorientiert angelegte Unterrichtsplanung einschätzen zu können, sollte ich folgende Fragen daran richten: • Welche Rolle nehme ich als Lehrkraft in den einzelnen Unterrichtsphasen ein? • Welche Handlungsspielräume haben die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Phasen des Unterrichts? • Inwieweit können die Schülerinnen und Schüler die Ziele, Lösungswege, Lernstrategien und Lernergebnisse selbstständig planen, vollziehen, kontrollieren, bewerten und ggf. revidieren? • Inwieweit unterstützen die eingesetzten Medien die Vermittlung der Lerninhalte? • Inwieweit berücksichtigt das geplante Unterrichtsmaterial Nutzen und Aufwand? Ist es später wiederverwendbar? • Inwieweit ermöglicht das Unterrichtsmaterial selbstständiges und zielgerichtetes Lernen jedes Einzelnen? • Wie werden Lernprozess und Lernergebnisse reflektiert? • Welche Verfahren zur Sicherung der Arbeitsergebnisse habe ich vorgesehen? • Welche Möglichkeiten habe ich geplant, um die Unterrichtsphasen den situativen Erfordernissen anzupassen?

Ziele des Unterrichts Mit meinen Unterrichtszielen mache ich deutlich, welche Kompetenzen ich vorrangig fördern möchte. Deshalb überprüfe ich vor der endgültigen Formulierung der Lernziele für diesen Unterricht noch einmal die übergeordneten Ziele in den curricularen Vorgaben sowie die Stundenziele in meiner Makrosequenz. 4

Wird mehr als eine Stunde geplant, so betrachte ich vor allem das Beobachtungsfenster. Seite 14

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Anschließend übernehme ich das zugehörige Stundenziel aus der Makrosequenz. Ausgehend von diesem Stundenziel nehme ich Konkretisierungen in Form von detaillierteren Lernzielen vor. Hinter jedem Lernziel gebe ich in Klammern den Kompetenzbereich an, den ich mit diesem Lernziel vorrangig fördere (FK für Fachkompetenz, HK für Humankompetenz und SK für Sozialkompetenz)5. Die Ziele sollten so formuliert werden, dass die Komponenten Verhalten (Welches Verhalten kann ich beobachten?), Inhalt (Was soll „gekonnt“ werden?) und Prozess (Auf welchem Weg?) angesprochen sind.

Geplanter Unterrichtsverlauf In meine Verlaufsplanung nehme ich nur Schlüsselimpulse in wörtlicher Rede und verlaufsbestimmende Aktionen auf. Weil die Aktionen der Schülerinnen und Schüler nicht im Einzelnen vorherbestimmt werden können, achte ich auf genügend Spielraum. Den tabellarischen Verlaufsplan strukturiere ich wie folgt:6 Phase

Lehr- und Lernaktivitäten

Methoden

Zeit (Dauer)

Inhalte

Medien

Lern- und Handlungsziele Zur eigenen Kontrolle ordne ich den einzelnen Phasen den ungefähren Zeitbedarf und die Lernund Handlungsziele zu. Bei den Medien nehme ich präzise Verweise auf den Anhang vor. Bezieht sich die Realisierung des Themas auf zwei Unterrichtsstunden, beschreibe ich die Doppelstunde und kennzeichne die zu beobachtende Einzelstunde. Evtl. vorgesehene Auslassungsmöglichkeiten und didaktische Reserven sowie die entsprechenden Lern- und Handlungsziele mache ich kenntlich.

Literaturverzeichnis Mein Unterrichtsentwurf soll bezüglich der Quellenangaben und der Zitierweise dem Standard einer wissenschaftlichen Arbeit gerecht werden. Deshalb führe ich alle verwendeten Quellen vollständig auf. Das eingeführte Lehrbuch nenne ich immer und kennzeichne es.

Anhang Die im Anhang aufgeführten Informationen sollen für die Durchführung und das Verständnis des Unterrichts relevant sein. Er ist auf das Wesentliche begrenzt und enthält nummeriert z. B. • die zugrunde liegende Lernsituation. • einzusetzende Materialien, z. B. Arbeits- bzw. Informationsblätter (mit Quellenangaben). Damit auch der Anhang einheitlich gestaltet ist, kann ich die didaktischen Materialien entweder als Screenshot einfügen oder zu Beginn des Anhangs deren einheitliche Kopfzeile angeben. • erwartete Unterrichtsergebnisse, z. B. Tafelbild, Wandzeitung, ausgefülltes Arbeitsblatt, Lösung usw. Die Schülerergebnisse formatiere ich so, dass sie vom übrigen Text zu unterscheiden sind. Um den Anhang nicht unnötig aufzublähen, füge ich das jeweils unausgefüllte Exemplar nicht bei. • die vorgesehenen Hausaufgaben. 5 6

Einige fachspezifische Kompetenzmodelle sehen andere Einteilungen vor. In Entwürfen für einfache Unterrichtsbesuche kann eine Spalte Didaktisch-methodische Überlegungen eingefügt werden, um Transparenz über das Vorgehen zu schaffen. Seite 15

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• einen Sitzplan, der aus Sicht der Besucher lesbar ist. Ich kann ihn mit Angaben zur Beteiligung, Leistungseinschätzung etc. versehen oder ich füge getrennt Angaben zur Lerngruppe an, z. B. in dieser tabellarischen Form: Name, Vorname

Alter

Schulische Vorbildung

Einschätzung vorh. Kompetenzen FK

HK

Bemerkungen

SK z. B. Arbeitsverhalten, Entwicklung, Branche

Legende zu Abkürzungen

Hinweis: Für E-Mail Versand die Namen durch Platzhalter (Nummern) ersetzen.

Zielvereinbarungen Ich füge das Übersichtsblatt mit allen bisher getroffenen Zielvereinbarungen bei. Es ist u. a. Inhalt des Beratungsgesprächs zum aktuellen Unterricht.

Formales Mein Unterrichtsentwurf umfasst nicht mehr als sechs Textseiten (tabellarische Makrosequenz und Verlaufsplanung zählen also nicht mit) plus Anlagen wie Tafelbild, Arbeitsblätter etc. Die Seitenzählung beginne ich mit Kapitel 1 „Analyse des Bedingungsfeldes“. Überschreitungen des Umfangs gehen zu meinen Lasten, d. h. alles, was über die vereinbarte Seitenzahl hinausgeht, gilt als nicht verfasst (Bsp.: Stehen die Begründungen zur Methodik und zum Medieneinsatz auf der 7. Textseite, wird meine Fachleitung dieses Kapitel nicht berücksichtigen.). Der Umfang des Anhangs ist hingegen formal nicht begrenzt, weil die eingesetzten Materialien sehr stark vom jeweiligen Unterricht abhängen (z. B. Stationenlernen). Trotzdem achte ich darauf, dass die aufgeführten Informationen von der Lerngruppe in der Durchführung auch verbzw. bearbeitet werden können. Ich achte auf eine gute Lesbarkeit des Textes (Arial 11pt bzw. Times New Roman 12pt, Zeilenabstand 1½-zeilig, Absätze, Ränder von 2,5 cm links und rechts, 2 cm oben und unten; die tabellarische Makrosequenz und der Unterrichtsverlauf können in Arial Narrow 10pt gesetzt werden). Entwürfe für einfache Unterrichtsbesuche enthalten verbindlich folgende Teile: • • • • •

Deckblatt Ziele des Unterrichts Geplanter Unterrichtsverlauf Anlagen (z. B. Tafelbild, Arbeitsblätter, Folien) mit Erwartungshorizonten Übersicht über die Zielvereinbarungen

Darüber hinaus können maximal zwei von den Gliederungspunkten 1, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 und 2.5 in Absprache mit den jeweiligen Fachleitungen hinzukommen. Ich gebe den Entwurf bis um 12:00 Uhr des Werktags vor dem Besuchstermin (falls der Unterrichtsbesuch auf einen Montag fällt, also am Freitag bis 12:00 Uhr) auf dem mit der Fachleitung verabredeten Weg ab. Seite 16

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Glossar zum Papier „Wie plane ich meinen Unterricht?“ Ausgangssituation Die Ausgangssituation konkretisiert die Lernsituation oder Makrosequenz und liefert den Lernanlass bzw. das Problem für die Bearbeitung einer Lernsituation. Sie stellt also den Unterrichtseinstieg i. w. S. (z. B. in Form eines Kundenauftrags) dar. Sie sollte an Kriterien orientiert gestaltet sein (z. B. realistisch, hinreichend komplex, aktuell, …), alle Phasen des Handlungsprozesses ermöglichen und auf ein Handlungsprodukt (z. B. die Problemlösung) hinauslaufen.

Didaktische Reserve Diese Flexibilisierungsmöglichkeit soll am Ende des Unterrichts oder von Unterrichtsphasen ungeplante zeitliche Lücken füllen und dient somit als Sicherheitspuffer für die Lehrkraft. Hier können bereits in der Planung weitere Vertiefungen, Erweiterungen, Übungen etc. für einige oder alle Lernenden vorgesehen werden. Um die Reserve sinnvoll zu gestalten, sollte das Zeitfenster mehrere Minuten betragen. Erfahrungsgemäß ist eine didaktische Reserve kaum relevant – weit häufiger müssen Zeitverzögerungen aufgefangen werden, sodass schon in der Unterrichtsplanung über Auslassungsmöglichkeiten entschieden werden sollte.

Fachkompetenz Die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. ( Handlungskompetenz)

Handlungsfeld Ein Handlungsfeld umfasst zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind immer mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter. Handlungsfelder fassen berufliche und außerberufliche Aufgabenbündel zusammen. Aufgabe für die Curriculumentwicklung ist die Bestimmung und Abgrenzung von Handlungsfeldern, die zur Kompetenzentwicklung beitragen. Aus Sicht der Lehrenden dienen sie zur Gewinnung von Lernfeldern, aus Sicht der Lernenden als Anwendungsfeld der schulischen Lerngegenstände.

Handlungskompetenz Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz. ( Kompetenz)

Handlungsorientierung Handlungsorientierung heißt Lernen durch (zunehmend planvolles) Handeln, das ganzheitlich angelegt ist und den Schülerinnen und Schülern möglichst individuelle Lernerfahrungen ermöglicht. Diese Lernerfahrungen sollen sich in aktuellen oder zukünftigen Verwendungssituationen bewähren oder diese vorbereiten. Am Ende der Handlung steht ein Handlungsprodukt. Auf der bildungspolitischen Ebene manifestiert sich Handlungsorientierung in den neueren Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen im Richtziel „berufliche Handlungskompetenz“. Dieses umfassende Ziel soll in der Berufsausbildung durch möglichst selbstständige Bearbeitung beruflicher Aufgabenstellungen erreicht werden.

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Handlungsprodukt Ein Handlungsprodukt ist das veröffentlichungsfähige materielle oder geistige Ergebnis der Unterrichtsarbeit. Handlungsprodukte (Handlungsergebnisse) gelten als Prüfstein handlungsorientierten Unterrichts. Die Handlungsprodukte können z. B. sein: Arbeitsablaufpläne, ein Angebot, ein Kleinmöbel, eine verbesserte Spieltaktik, ein verändertes Verhalten. Hinweis: Wir differenzieren zwischen dem (zentralen) Handlungsprodukt der Makrosequenz und den Teilhandlungsprodukten, die z. B. im Verlauf einer Doppelstunde entstanden sind. Beispiele für Handlungsprodukte und Teilhandlungsprodukte: Wirtschaft: Entscheidungsvorlage für die Geschäftsführung zur Lageroptimierung; ABC-Analyse der Werkstoffe; Excel-Tabelle zur Berechnung der Lagerkennzahlen; Nutzwertanalyse Eigen- und Fremdlager Holztechnik: Durchgeführtes Fachgespräch; Bewertungskriterien; Beobachtungsbogen Deutsch: Kommentar Ernährung: Arbeitsablaufplan für ein Tellergericht; Übersicht Nährwertangaben

Handlungsprozess Der Handlungsprozess umfasst alle Aktivitäten, die die Schülerinnen und Schüler beim selbstständigen Lösen von (Arbeits-)Aufgaben in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen ausführen. Der klassische Ansatz sieht sechs nacheinander ablaufende Phasen des Handlungsprozesses vor: Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Bewerten.

Handlungssituation Gegenwärtig und auch zukünftig relevante berufstypische (in Abgrenzung zu betriebstypischen) oder private bzw. gesellschaftliche Aufgabenstellungen und Handlungsabläufe.

Humankompetenz Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte. ( Kompetenz)

Kompetenz Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, 1. Kenntnisse, 2. Fertigkeiten sowie 3. persönliche sowie soziale Einstellungen und Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen. Kompetenz wird in diesem Sinne als Handlungskompetenz verstanden. Beispiele für Kompetenzformulierungen: Wirtschaft: Die Schülerinnen und Schüler schlagen für das Modellunternehmen Möglichkeiten zur Optimierung der Lagerhaltung vor. Sie berücksichtigen dabei die Interessen der Stakeholder. Für ihre Berechnungen und grafischen Darstellungen setzen sie EXCEL ein. Sie unterstützen in Tandems insbesondere bei der Anwendung von EXCEL ihre leistungsschwächeren Mitschülerinnen und Mitschüler. Ernährung: Die Schülerinnen und Schüler erstellen einen Arbeitsablaufplan für ein warmes, fettarmes Tellergericht. Sie analysieren die Bedeutung einer fettreduzierten Ernährung sowohl für eine bestimmte Gästegruppe als auch für das eigene Ernährungsverhalten. Sie führen die Arbeitsabläufe in der Klasse und die geplanten Arbeitsabläufe in der Küche teamorientiert und zudem rationell durch. Holztechnik: Die Schülerinnen und Schüler führen ein Fachgespräch über ein Rednerpult auf Basis der Arbeitsablaufplanung sowie fachbezogener Probleme und deren Lösung. Sie entwickeln aufgrund ihrer individuellen kommunikativen Kompetenzen eine persönliche Strategie für das anstehende Fachgespräch im Rahmen der praktischen Gesellenprüfung. Deutsch: Die Schülerinnen und Schüler analysieren Texte zum Thema Sprachentwicklung/ Sprachwandel im Hinblick auf die argumentative Gestaltung und beurteilen die Texte bezüglich ihrer Qualität. Sie setzen sich kritisch mit dem eigenen Sprachgebrauch auseinander und schreiben einen Kommentar zum Thema für eine Schülerzeitung.

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Lernfeld Lernfelder sind didaktisch begründete (Bildungsauftrag) für die Schule aufbereitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen, Inhaltsangaben und Zeitrichtwerte beschrieben. Lernfelder abstrahieren von den Besonderheiten und Unterschiedlichkeiten potenzieller Handlungsfelder in einem Ausbildungsbetrieb. Sie sind somit immer auch als Modelle für die individuelle Praxis anzusehen. Beispiele von Lernfeldern: Wirtschaft: Waren annehmen, lagern und pflegen Ernährung: Arbeiten in der Küche Holztechnik: Einen Auftrag aus dem Tätigkeitsfeld ausführen

Lernfeldkonzept Seit 1996 sind die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) nach Lernfeldern strukturiert. Das Lernfeldkonzept stellt keine eigenständige Didaktik im Sinne einer wissenschaftlich fundierten Theorie und Praxis beruflichen Lernens dar. Es unterstützt jedoch handlungsorientiertes Lernen in beruflichen Bildungsgängen, indem es berufsorientiertes und ganzheitliches Lernen fokussiert.

Lerngebiet Lerngebiete (früher: Lernbereiche) sind thematische Einheiten, die unter fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten gebildet wurden. Ausgangspunkt bei der Gestaltung der Lerngebiete waren also vorrangig fachliche Inhalte mit der Systematik ihrer Bezugswissenschaften und nicht berufliche Handlungen, wie sie für Lernfelder relevant sind. Lerngebiete heben aber die Fächergrenzen auf und fassen zusammen, was (aus den unterschiedlichen Fächern zur Verfügung gestellt) inhaltlich zusammen gehört. Lerngebiete existieren zurzeit nur noch für Unterrichtsfächer und einige Bildungsgänge (z. B. im beruflichen Gymnasium). Beispiele für Lerngebiete: Wirtschaft: Beschaffung und Logistik Deutsch: Texte und Medienprodukte verstehen und nutzen

Lernsituation Lernsituationen konkretisieren Lernfelder in Form komplexer Lehr-Lern-Arrangements. Sie sind damit kleinere thematische Einheiten im Rahmen von Lernfeldern. Sie werden durch eine didaktische Reflexion der beruflichen sowie außerberuflichen Handlungssituationen (z. B. in Bildungsgangkonferenzen) gewonnen. Dabei muss der Bezug zu den individuellen Handlungsfeldern der Lernenden wieder hergestellt werden. Dies wird dadurch realisiert, dass in einer Lernsituation die angebotene Theorie in einen Anwendungszusammenhang (situativer Kontext) gebracht wird. Bei der Konstruktion sind zahlreiche Gestaltungskriterien (mehr dazu in den Fachseminaren) zu beachten. Im Umgang mit der Lernsituation wird das Fachwissen reorganisiert. Das erworbene Wissen bezieht sich auf konkrete Problemstellungen innerhalb von Handlungsfeldern. Eine Lernsituation ist durch Titel, zugehöriges Lernfeld, Stundenumfang, Anwendungszusammenhang (z. B. Datenrahmen des Modellunternehmens), Ausgangssituation und angestrebte Kompetenzen beschrieben. Beispiele für den Titel einer Lernsituation: Wirtschaft: Die Lagerhaltung optimieren Ernährung: Ein fettarmes Tellergericht erstellen Holztechnik: Auf das Fachgespräch der Abschlussprüfung vorbereiten Deutsch: „I love die deutsch Sprach voll krass!“ – Auswirkungen des Sprachwandels in Deutschland beurteilen

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Lernziel (Teillernziel) Als Lernziel wird eine sprachliche Aussage darüber verstanden, welche Lernergebnisse als Resultat von Lerntätigkeit/Lernprozessen angestrebt werden. Diese Lernergebnisse sollen einen evidenten Lernzuwachs darstellen: Was können die Schüler nach dem Unterricht, was sie vorher nicht konnten? Lernziele in handlungsorientierten Unterrichtskonzepten haben eine Verhaltens-, eine Inhalts- und eine Prozessdimension. (Welches Verhalten kann ich beobachten? Was soll gekonnt werden? Auf welchem Weg?) Beispiele: Wirtschaft: Die Schülerinnen und Schüler berechnen (Verhalten) die optimale Bestellmenge (Inhalt), indem sie die Zielwertsuche in der Excel-Tabelle verwenden (Prozess). Ernährung: Die Schülerinnen und Schüler bestimmen für den Fettanteil ihres Tellergerichts die Kcal, indem sie eine Dreisatzberechnung mit der Tabelle durchführen. Holztechnik: Die Schülerinnen und Schüler priorisieren (Verhalten) die Bewertungskriterien (Inhalt), indem sie sich in der Gruppe auf eine Reihenfolge einigen (Prozess). Deutsch: Die Schülerinnen und Schüler leiten (Verhalten) den Aufbau eines Kommentars (Inhalt) ab, indem sie die Gemeinsamkeiten der beiden Beispiele identifizieren (Prozess). Alternative: Anhand der Gemeinsamkeiten der beiden Beispiele (Prozess) leiten die Schülerinnen und Schüler (Verhalten) den Aufbau eines Kommentars (Inhalt) ab.

Makrosequenz Um die in der Lernsituation aufgeworfenen komplexen Problemstellungen lösen zu können, sind einzelne Lernsequenzen (Mikrosequenzen) oder Unterrichtseinheiten zu bestimmen, die geeignet sind, die angestrebten Kompetenzen zu entwickeln. Die Reihung der Teilelemente bezeichnet man als Makrosequenzierung, das Ergebnis als Makrosequenz. Die Makrosequenzierung kann verschiedenen Gliederungsprinzipien folgen: dem Handlungsprozess, einem Geschäftsprozess, einer spezifischen Methode (z. B. Projekt), einer spezifischen Artikulation (z. B. im Fach Politik) usw. Letztlich geht es immer darum, die intendierten Lernprozesse optimal aufzubauen und zu unterstützen. Jede Makrosequenz ist weiterhin durch die zu vermittelnden Inhalte, Methoden sowie ein zentrales Handlungsprodukt gekennzeichnet.

Methodenkompetenz Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte). Die Methodenkompetenz wird als Querschnittskompetenz verstanden; sie ist damit keine unabhängige Dimension von Handlungskompetenz, sondern eine besondere Akzentuierung der Fachkompetenz, der Humankompetenz und der Sozialkompetenz. ( Kompetenz)

Performanz Da mit dem Begriff Kompetenz (nur) das Potenzial bzw. die Disposition für Handeln beschrieben wird, dokumentiert sich erst mit der Performanz, also dem beobachtbaren „Vollzugshandeln“, ob eine Schülerin oder ein Schüler über die angestrebte Kompetenz verfügt (im europäischen Qualifikationsrahmen wird deshalb von „nachgewiesenen Kompetenzen“ gesprochen; Qualifikation). Im handlungsorientierten Unterricht erhält die Performanz damit eine doppelte Bedeutung: mit ihr wird Kompetenz erworben und über sie kann auf das Vorhandensein von Kompetenzen geschlossen werden. Wichtig: Nur durch wiederholte Überprüfungen bzw. Beobachtungen kann auf entsprechende Kompetenzen geschlossen werden.

Qualifikation Der Lernerfolg im Hinblick auf seine Verwertbarkeit, d. h. aus der Sicht der Nachfrage (beruflicher, gesellschaftlicher und privater Situation). ( Kompetenz)

Sozialkompetenz Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität. ( Kompetenz)

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Stundenziel Das Stundenziel ist die inhaltliche Zusammenfassung der anzustrebenden Lernziele in den einzelnen Phasen des Unterrichts. Jedes einzelne Stundenziel stellt einen Zwischenschritt auf dem Weg zum Aufbau der Kompetenzen dar. Beispiele: Wirtschaft: Die Schülerinnen und Schüler stellen die Vor- und Nachteile von Eigen- und Fremdlager gegenüber und leiten eine Handlungsempfehlung für das Modellunternehmen ab. Ernährung: Die Schülerinnen und Schüler berechnen die Nährwerte für ihr Tellergericht. Holztechnik: Die Schülerinnen und Schüler führen und bewerten ein Fachgespräch. Deutsch: Die Schülerinnen und Schüler vergleichen die Wirkung eines schulischen Erörterungsaufsatzes mit der eines Kommentars aus der ZEIT.

Unterrichtseinheit Eine Unterrichtseinheit umfasst mehrere Unterrichtsstunden, in denen ein Themengebiet behandelt wird. Es handelt sich damit in erster Linie um eine Angabe des Inhalts, dem eine Zeitspanne (z. B. sechs Unterrichtstunden) zugeordnet ist. Makrosequenzen können also auch mehrere Unterrichtseinheiten umfassen. Beispiele für Unterrichtseinheiten: Wirtschaft: Lagerorganisation; Lagerausstattung; Lagerkennzahlen (der Makrosequenz „Die Lagerhaltung optimieren“) Ernährung: Rechnen mit dem Dreisatz – Kalorienberechnung (der Makrosequenz „Ein fettarmes Tellergericht erstellen“) Holztechnik: Kriterien für ein Fachgespräch; Gesprächsführung (der Makrosequenz „Auf das Fachgespräch in der Abschlussprüfung vorbereiten“) Deutsch: Sprachliche Mittel, Form, Aufbau und Wirkung eines Kommentars; Schreibprozess für einen Kommentar (innerhalb der Makrosequenz „Auswirkungen des Sprachwandels in Deutschland beurteilen“)

Zielformulierung Lernfelder in Rahmenlehrplänen und Rahmenrichtlinien enthalten Zielformulierungen. Sie beschreiben Qualifikationen und Kompetenzen, die am Ende des schulischen Lernprozesses zu erwarten sind. Zielformulierungen bringen den didaktischen Schwerpunkt und die Anspruchsebene eines Lernfeldes zum Ausdruck. Sie sind im Allgemeinen so abstrakt formuliert, dass die Anpassung an Veränderungsprozesse erleichtert wird.

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Nachbesprechung von Unterrichtsbesuchen

Nach jedem Unterrichtsbesuch findet eine Nachbesprechung statt, die mit einer Reflexion der Referendarin bzw. des Referendars beginnt. Zur Vorbereitung wird die Verwendung eines Reflexionsbogens empfohlen. Die Referendarinnen bzw. Referendare sollten ca. 15 Minuten Zeit für die Vorbereitung auf die Reflexion erhalten. 7.1

Reflexionsbogen für eigenen Unterricht

Der nachfolgende Reflexionsbogen ist hier in verkleinerter Form dargestellt und ist komplett und zur Verwendung für die Unterrichtsnachbesprechung auf der Internetplattform BSCW im Ordner 01Infos-Unterrichtsbesuche, Unterrichtsentwürfe zu finden (Reflexionsbogen_Unterrichtsbesuche.doc).

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7.2

Informationspaket

Stand 10-2015

Konzept für die Unterrichtsnachbesprechung

Der Verlauf der Unterrichtsnachbesprechung orientiert sich an der unten stehenden Grafik. Die Grundlage dafür bildet der Modellversuch FIT „Beraten statt belehren“ (Flexibilisierung, Individualisierung und Teamentwicklung in einer integrativen lernfeldorientierten Lehrerausbildung für berufliche Schulen), begleitet durch das Amt für Lehrerbildung des hessischen Kultusministeriums. Nähere Hinweise zum Ablauf der Nachbesprechungen entnehmen Sie den beiden folgenden Seiten (Stand Mai 2015).

Gesprächsleitfaden für die Unterrichtsnachbesprechung Grundlagen • Die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst (LiV) erhält max. 15 Minuten für die Vorbereitung ihrer Reflexion möglichst in einem separaten Raum. • Für das Gespräch sollte ein Raum zur Verfügung stehen, in dem alle Beteiligten ohne Störung von außen in der erforderlichen Ruhe die Besprechung durchführen können.

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Informationspaket

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• Als Störung empfundene Bedingungen sollten vorab benannt werden. • Aktuelle Störungen werden sofort thematisiert. • Gesprächsteilnehmer: LiV, Fachleiterin oder Fachleiter, Leiterin oder Leiter päd. Seminar, Ausbildungslehrerin oder Ausbildungslehrer, ggf. Schulleitung oder deren Vertretung. • An der Besprechung nehmen teil: LiV, Fachleitung (FL; leitet die Besprechung im eUB), Leitung des pädagogischen Seminars (leitet die Besprechung im GUB), betreuende Fachlehrkraft, ggf. Schulleitung oder deren Vertretung. • Inwieweit weitere Personen an der Besprechung teilnehmen, entscheidet die LiV, ebenso deren Einbeziehung in das Gespräch. • Vor Beginn der Besprechung sollte von allen Beteiligten geklärt werden, welche zeitlichen Ressourcen zur Verfügung stehen („Wer kann wie lange teilnehmen?“); ggf. müssen Veränderungen im Ablauf vorgenommen werden. • Eine Unterrichtsnachbesprechung dauert nicht länger als 60 Minuten. Im GUB verlängert sich die Nachbesprechung um ca. 15 Minuten.

Ablauf Reflexion (5 – 10 Minuten) • Die LiV hat allein das Wort. • In der Reflexion geht es um das Bewerten von didaktisch-methodischen Schwerpunkten in Planung und Durchführung, die für den Erfolg des Unterrichts bedeutsam waren, und das Darstellen der daraus abgeleiteten Schlussfolgerungen (ca. 5 bis 10 Minuten; kein Nacherzählen des Stundenverlaufs). • Niemand unterbricht die Ausführungen, es sei denn für Nachfragen zur Verständnisklärung. • Kommentierungen sind von Seiten der anderen Gesprächsteilnehmenden nicht zulässig. • Die LiV beendet diese Phase. Stärken (5 Min.) Alle am Gespräch Beteiligten benennen und verschriftlichen einen oder mehrere Aspekte, die ihnen gelungen erscheinen. Die Aspekte werden nur kurz erläutert, aber nicht tiefer gehend diskutiert (Blitzlicht). Beratungsbedürfnisse bzw. Besprechungsthemen (5 Min.) • LiV und FL (evtl. andere) benennen und visualisieren die Punkte, die sie gerne besprechen möchten. • Richtwert sollen drei bis vier Besprechungspunkte sein. Darunter soll möglichst ein Aspekt für die „Arbeit am Gelungenen“ vereinbart werden. • Die inhaltlichen Gegenstände der Besprechung werden gemeinsam strukturiert. • Ggf. können Inhalte in einem Themenspeicher (für weitere Besprechungen, Seminarsitzungen) festgehalten werden. • In einfachen Unterrichtsbesuchen werden Entwurfsschwerpunkte bei Bedarf thematisiert, in gemeinsamen Unterrichtsbesuchen ist der Entwurf ein obligatorischer Gesprächsgegenstand. Rückmeldung zur Reflexion (vor oder nach der Besprechung der Themen) Es erfolgt eine Einschätzung zur Qualität der Reflexion durch FL, z. B. im Hinblick auf die Struktur der Ausführungen, die Beobachtungen, Analysen und Veränderungsmöglichkeiten von Unterrichtssituationen sowie den Rückbezug auf die zu erreichenden Zielvereinbarungen.

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Stand 10-2015

Besprechung der Schwerpunkte (25 – 30 Min.) • LiV und FL führen das Gespräch. Die Reflexion der LiV wird berücksichtigt. • Weitere Teilnehmende, besonders Fachlehrkräfte, erhalten Gelegenheit, sich in das Gespräch einzubringen. • Für die Besprechung des Entwurfs in gemeinsamen Unterrichtsbesuchen sind zusätzlich 15 Min. zu veranschlagen. • Die Zielvereinbarungen finden Berücksichtigung. Rückmeldung zur Reflexion (vor oder nach der Besprechung der Themen) Kriterien siehe oben Option: „Offene Themen“ Die LiV, aber auch die Fachlehrkraft kann Fragen stellen, die sich im Laufe des Gesprächs ergeben haben. Ggf. können die Inhalte ebenfalls für den Themenspeicher festgehalten werden. Resümee Die FL formuliert im Hinblick auf den aktuellen Ausbildungsstand Stärken und Entwicklungslinien der LiV mit Bezug zu den alten Zielvereinbarungen. Das Resümee ist eine qualifizierte Äußerung zum Ausbildungsstand. Es leitet über zu den Zielvereinbarungen. Zielvereinbarungen (5 Min.) • Die LiV formuliert aufgrund der gemachten Erfahrungen und der gewonnenen Erkenntnisse die individuelle Arbeitsperspektive. • Gemeinsam werden dann zwischen LiV und FL verbindliche Zielvereinbarungen zur Weiterarbeit getroffen. Die Zielvereinbarungen gewährleisten die Nachhaltigkeit der Beratungsgespräche und werden im Beratungsprotokoll knapp und neutral formuliert aufgenommen. Feedback (5 Min.) Alle Gesprächsteilnehmenden haben die Möglichkeit, ihre Einschätzung und ihre individuellen Empfindungen bezüglich des abgelaufenen Gesprächs zu verbalisieren. Beratungsprotokoll Die Fachleiterin oder der Fachleiter erstellt ein Protokoll der Unterrichtsnachbesprechung, dem alle wesentlichen Besprechungsinhalte zu entnehmen sind. Abgabe innerhalb von zwei Wochen in der Verwaltung.

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Auszüge aus der APVO-Lehr sowie der Durchführungsbestimmungen

8.1

Ausbildungsnote

APVO-Lehr § 10 (2) Am Ende des vierzehnten Ausbildungsmonats werden die Leistungen der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst 1.

im pädagogischen Seminar von dessen Leiterin oder Leiter,

2.

in jedem fachdidaktischen Seminar von dessen Leiterin oder Leiter und

3.

in der Ausbildungsschule von deren Schulleiterin oder Schulleiter mit einer Note nach § 13 Abs. 1 bewertet.

(3) Die Leiterin oder der Leiter des Studienseminars ermittelt aus dem Punktwert (Anm. Verf. z. B. 1,5) der schriftlichen Arbeit (…) und den Noten nach Absatz 2 die Ausbildungsnote. Dafür errechnet sie oder er den Mittelwert, wobei der Punktwert der schriftlichen Arbeit doppelt gewichtet wird. (…) Ergeben sich aus der Rechnung Dezimalzahlen, so ist nur die erste Dezimalstelle zu berücksichtigen; es wird nicht gerundet. Die errechnete Zahl (Punktwert der Ausbildungsnote) ist entsprechend § 13 Abs. 2 Satz 4 einer Note (Ausbildungsnote) zuzuordnen. (4) Die Ausbildungsnote und deren Punktwert sind der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst von der Leiterin oder dem Leiter des Studienseminars schriftlich mitzuteilen.

Hinweis des Seminars: Zur Bestimmung der Ausbildungsnote und deren Punktwert ein Beispiel Note pädagogisches Seminar

2,0

Note Fachseminar berufliche Fachrichtung

3,0

Note Fachseminar Unterrichtsfach bzw. Ausbildungsschwerpunkt

3,0

Note Schulleiterin bzw. Schulleiter der Ausbildungsschule

2,0

Punktwert schriftliche Arbeit

1,5

(doppelte Gewichtung)

1,5

Punktwert der Ausbildungsnote (nur erste Dezimalstelle relevant)

13 / 6 = 2,1

Ausbildungsnote

Gut (2)

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8.2

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Hinweise zur Prüfung

APVO-Lehr § 11 Prüfungsteile (1) Die Staatsprüfung besteht aus den Prüfungsteilen Prüfungsunterricht I (Anm. des Verf. z. B. berufliche Fachrichtung), Prüfungsunterricht II (z. B. Unterrichtsfach bzw. Ausbildungsschwerpunkt) und mündliche Prüfung. Die mündliche Prüfung schließt die Staatsprüfung ab. Die Prüfung wird an einem Tag durchgeführt, wenn weder schulorganisatorische noch persönliche Gründe entgegenstehen. APVO-Lehr § 13 Benotung der Prüfungsteile, Prüfungsnote (1) Jede Prüfungsleistung wird nach Beratung im Prüfungsausschuss von jedem Mitglied des Prüfungsausschusses mit einer der folgenden Noten bewertet: sehr gut (1)

=

eine den Anforderungen im besonderen Maß entsprechende Leistung,

gut (2)

=

eine den Anforderungen voll entsprechende Leistung,

befriedigend (3)

=

eine den Anforderungen im Allgemeinen entsprechende Leistung,

ausreichend (4)

=

eine Leistung, die zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den Anforderungen noch entspricht,

mangelhaft (5)

=

eine den Anforderungen nicht entsprechende Leistung, die jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden könnten,

ungenügend (6)

=

eine den Anforderungen nicht entsprechende Leistung, bei der selbst die Grundkenntnisse so lückenhaft sind, dass die Mängel in absehbarer Zeit nicht behoben werden könnten.

(2) Aus den Einzelnoten ermittelt das vorsitzende Mitglied die Note für den Prüfungsteil. Dafür errechnet es das arithmetische Mittel der Einzelnoten. Ergeben sich Dezimalstellen, so ist nur die erste Dezimalstelle zu berücksichtigen; es wird nicht gerundet. Die errechneten Zahlen (Punktwerte der Prüfungsteile) sind den Noten wie folgt zugeordnet:

1,0 bis 1,4

=

sehr gut (1),

1,5 bis 2,4

=

gut (2),

2,5 bis 3,4

=

befriedigend (3),

3,5 bis 4,4

=

ausreichend (4),

4,5 bis 5,4

=

mangelhaft (5),

über 5,4

=

ungenügend (6).

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(3) Für die Bildung der Prüfungsnote errechnet das vorsitzende Mitglied des Prüfungsausschusses das arithmetische Mittel der Punktwerte der Prüfungsteile. Absatz 2 Satz 3 gilt entsprechend. Die errechnete Zahl (Punktwert der Prüfungsnote) ist entsprechend Absatz 2 Satz 4 einer Note (Prüfungsnote) zuzuordnen.

APVO-Lehr § 14 Prüfungsunterricht (4) Die Prüfungsbehörde bestimmt auf Vorschlag der Leiterin oder des Leiters des Studienseminars für jeden Prüfungsunterricht die Jahrgangsstufe oder ... die Schulform der berufsbildenden Schule. Der Prüfling wählt für jeden Prüfungsunterricht im Einvernehmen mit der oder dem für das Fach zuständigen Ausbildenden und der Schulleitung die Klasse oder Lerngruppe.

Durchführungsbestimmungen zu § 14: 4.

Jeder Prüfungsunterricht umfasst eine Unterrichtstunde an der Ausbildungsschule; auf Antrag des Prüflings kann eine der beiden Stunden eine Doppelstunde sein oder in Ausnahmefälle auf eine Zeit bis zu einer Doppelstunde verlängert werden.

5.

Der Prüfungsunterricht soll aus dem Unterricht des Prüflings hervorgehen und findet in Klassen/Lerngruppen statt, in denen er unterrichtet.

9.

Für das Lehramt an berufsbildenden Schulen soll der Prüfungsunterricht in verschiedenen Stufen und/oder Bildungsgängen berufsbildender Schulen erteilt werden; mindestens eine Unterrichtsstunde des Prüfungsunterrichts findet nach Möglichkeit in der Berufsschule statt.

Hinweis des Seminars: Berufsschule = Berufsfachschule, Grundstufe und Fachstufen

APVO-Lehr § 14 (5): Das Thema oder den Themenbereich für den Prüfungsunterricht I und den Prüfungsunterricht II bestimmt die oder der für das Fach zuständige Ausbildende; geeignete Vorschläge des Prüflings sollen berücksichtigt werden. Wird der Prüfungsunterricht in einer Klasse oder einer Lerngruppe erteilt, in der der Prüfling betreuten Unterricht erteilt, so soll sich die für den Unterricht verantwortliche Lehrkraft vor der Bestimmung des Themas oder des Themenbereichs äußern. Hinweis des Seminars: Referendarinnen und Referendare müssen den Vorschlag für das Thema/den Themenbereich rechtzeitig, d. h. zwei Wochen vor dem Mitteilungstermin für Thema oder Themenbereich an die zuständigen Fachleiterinnen und Fachleiter weiterleiten.

APVO-Lehr § 14 (6): Das Thema oder der Themenbereich wird dem Prüfling 15 Tage vor dem Tag des Prüfungsunterrichts mitgeteilt. … Hinweis des Seminars: Die Mitteilung geschieht durch Zustellung in das Postfach. Der Wortlaut kann telefonisch abgerufen werden. Eine Bestätigung des Prüflings (Unterschrift) ist für die Prüfungsakten erforderlich.

APVO-Lehr § 14 (7): Für jeden Prüfungsunterricht fertigt der Prüfling einen schriftlichen Entwurf an. Dieser ist spätestens am Tag vor dem Prüfungsunterricht im Studienseminar und in der Ausbildungsschule abzugeben. Seite 28

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Durchführungsbestimmungen zu § 14: 10. Der Entwurf zum Prüfungsunterricht soll einen hinreichenden Einblick in die Vorüberlegungen, die Ziele mit den zu erwerbenden Kompetenzen und die Verlaufsplanung geben; aus ihm sollen die Einordnung des Prüfungsunterrichts in den vorangegangenen Unterricht dieses Faches sowie die didaktischen und methodischen Überlegungen und Entscheidungen auf der Grundlage einer kurzen Sachanalyse hervorgehen. Er soll nicht mehr als sechs Textseiten (1,5zeilig, Schriftart Arial und Schriftgröße 11) umfassen. Nummer 4 der Durchführungsbestimmungen zu § 9 gilt entsprechend. (Anm. des Verf. Das betrifft die nachstehende Versicherung.) Versicherung Hiermit versichere ich, dass ich den vorliegenden Unterrichtsentwurf selbstständig angefertigt, keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt und die Stellen des Entwurfs, die im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt anderen Werken entnommen sind, mit genauer Angabe der Quelle kenntlich gemacht habe. Darüber hinaus versichere ich, dass der Entwurf in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde vorgelegen hat. ......................... Ort, Datum

............................ Unterschrift

APVO-Lehr § 14 (8): Nach dem Prüfungsunterricht äußert sich der Prüfling zum Prüfungsunterricht (Reflexion). Ist nach Absatz 2 Satz 3 eine Lehrkraft anwesend, so soll sie zur Klasse oder Lerngruppe gehört werden. Anschließend äußern sich die Mitglieder des Prüfungsausschusses zum Prüfungsunterricht. Danach wird der Prüfungsunterricht in Abwesenheit des Prüflings und der Lehrkraft benotet. Bei der Benotung sind der Entwurf und die Reflexion zu berücksichtigen. Durchführungsbestimmungen zu § 14: 11. Wenn der Prüfungsunterricht im betreuten Unterricht erteilt wird, soll die verantwortliche Lehrkraft, in deren Klasse oder Lerngruppe der Prüfungsunterricht erteilt wird, anwesend sein und sich zum Leistungsstand und Verhalten der Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang des bisher erteilten Unterrichts äußern. 12. Die Besprechung des Prüfungsunterrichtes findet in Anwesenheit des Prüflings statt. 13. In der Beratung schlägt die oder der für das Fach zuständige Ausbildende dem Prüfungsausschuss eine Note vor. APVO-Lehr § 15 Mündliche Prüfung (1) Die mündliche Prüfung bezieht sich auf die Grundlagen der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und methodischen Kompetenzen, die unter Einbeziehung bildungswissenschaftlicher und unter Berücksichtigung schulrechtlicher Aspekte zu prüfen sind. Es sind insbesondere Probleme der pädagogischen Praxis zu analysieren und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und darzustellen. (2) Die mündliche Prüfung findet als Einzelprüfung statt und dauert etwa 60 Minuten.

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Durchführungsbestimmungen zu § 15 (Mündliche Prüfung) 2.

Der Prüfling kann je ein Themengebiet aus dem Bereich Pädagogik sowie der Didaktik und Methodik der beiden Unterrichtsfächer nennen, mit dem er sich im Rahmen der Ausbildung besonders beschäftigt hat; diese Themengebiete sind Ausgangspunkt für das jeweilige Prüfungsgespräch (ca. 5 Minuten), das sich dann weiteren Fragestellungen aus der gesamten Ausbildung zuwendet.

3.

Wird eine Prüfungsaufgabe, die eine Vorbereitungszeit erfordert (z. B. praxisbezogenes Fallbeispiel) gestellt, ist dem Prüfling diese Aufgabe zu Beginn der Prüfung auszuhändigen und zusätzlich eine Vorbereitungszeit bis zu 20 Minuten einzuräumen.

4.

Anschließend an die mündliche Prüfung findet nach Beratung die Benotung, ohne Anwesenheit des Prüflings und der Zuhörenden (…) statt.

APVO-Lehr § 16 Zuhörende Das vorsitzende Mitglied des Prüfungsausschusses kann als Zuhörende beim Prüfungsunterricht und bei der anschließenden Besprechung (…) sowie bei der mündlichen Prüfung zulassen 1. Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst desselben Studienseminars, wenn der Prüfling der Anwesenheit nicht widerspricht, und 2. andere Personen, an deren Anwesenheit ein dienstliches Interesse besteht.

Durchführungsbestimmungen zu § 16 (Zuhörende): 1. Das dienstliche Interesse nach Nummer 2 liegt bei der Leiterin oder dem Leiter des Studienseminars vor. 2. Aufzeichnungen während des Prüfungsunterrichts, der Besprechung des Prüfungsunterrichts und der mündlichen Prüfung dürfen nur von den Mitgliedern des Prüfungsausschusses und dem Prüfling angefertigt werden. Aufzeichnungen des Prüflings sind den Prüfungsunterlagen beizufügen. Regelung des Seminars: Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst, die derselben Prüfungsgruppe angehören, sind nicht als Zuhörende zugelassen.

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APVO-Lehr § 19 Gesamtnote der Staatsprüfung (1) Für die Bildung der Gesamtnote der Staatsprüfung errechnet das vorsitzende Mitglied des Prüfungsausschusses das arithmetische Mittel des Punktwerts der Ausbildungsnote und des Punktwerts der Prüfungsnote. (…) (Hinweis: Es wird wieder nur die erste Dezimalstelle berücksichtigt). Die errechnete Zahl (Punktwert der Gesamtnote) ist entsprechend § 13 Abs. 2 Satz 4 einer Note (Gesamtnote) zuzuordnen. (2) Die Staatsprüfung ist bestanden, wenn die Gesamtnote und die Prüfungsnote mindestens „ausreichend (4)” lauten. Anderenfalls ist die Staatsprüfung nicht bestanden. Sie ist auch nicht bestanden, wenn 1. ein Prüfungsteil mit der Note „ungenügend (6)”, 2. zwei Prüfungsteile mit der Note „mangelhaft (5)” oder 3. ein Prüfungsteil mit der Note „mangelhaft (5)” und ein anderer Prüfungsteil nicht mindestens mit der Note „befriedigend (3)” bewertet wurde. (3) Die Prüfung wird nicht fortgesetzt, wenn sie nicht mehr bestanden werden kann. (4) Das vorsitzende Mitglied des Prüfungsausschusses teilt dem Prüfling im Anschluss an die mündliche Prüfung die Noten der einzelnen Prüfungsteile, die Prüfungsnote und die Gesamtnote sowie das Bestehen oder Nichtbestehen der Prüfung mit.

Hinweis des Seminars: Zur Bestimmung der Note der Staatsprüfung ein Beispiel Punktwert PU I:

1,5

(Einzelnoten: 2, 2, 1, 1)

Punktwert PU II:

2,5

(Einzelnoten: 2, 2, 3, 3)

Punktwert mündliche Prüfung:

2,7

(Einzelnoten: 2, 3, 3, 3)

Punktwert Prüfung:

2,2

Punktwert Ausbildungsnote:

2,1

Punktwert Staatsprüfung:

2,1

Note Staatsprüfung:

gut (2)

Weitere detaillierte Hinweise sind der APVO-Lehr sowie den Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr zu entnehmen. Auf www.schure.de finden Sie unter den entsprechenden Stichwörtern den genauen Wortlaut der Verordnung.

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